Het verbeteren van de kwaliteit en resultaten van het onderwijs staat bij elke school hoog op de agenda. Het ontbreekt schoolleiders en leraren niet aan onderwijskundige kennis en ideeën hiervoor. Maar zonder aanpassing van de leeromgeving en de onderwijsprocessen gaan de leerlingen er niets van merken en zonder een structuur die het welzijn en vakmanschap van de medewerkers centraal stelt, blijft echte verbetering uit.
Inleiding
In dit blog betoog ik dat schoolleiders, die het onderwijs in hun school willen verbeteren door het actueel houden van de best bij de school passende onderwijskundige, pedagogische en didactische werkwijzen, nog drie essentiële taken hebben:
- Sturen vanuit een heldere visie: van waaruit die onderwijskundige, pedagogische en didactische keuzes logischerwijs vallen af te leiden.
- Van de school een leer- en werkomgeving maken: waarin de totstandkoming en uitvoering van die onderwijskundige ideeën door leraren ook echt mogelijk is.
- Een organisatiestructuur neerzetten: die het welzijn, het vakmanschap en de teamgeest van de professionals in de school als uitgangspunt heeft.
Op die manier brengt de schoolleider de inhoudelijke en de procesmatig voorwaardelijke kant van kwaliteitsverbetering van onderwijs bij elkaar, waardoor deze niet alleen realiseerbaar, maar ook toepasbaar en merkbaar wordt in de dagelijkse praktijk van leerlingen. Deze integrale vorm van leiderschap maakt het verschil tussen papieren ambities en daadwerkelijke vooruitgang in het onderwijs.
Wat speelt er?
Het verbeteren van de kwaliteit en resultaten van het onderwijs staat bij elke school hoog op de agenda. Leraren en schoolleiders, steeds vaker aangemoedigd en geïnspireerd door wetenschappelijk onderzoek en data, hebben vaak ambitieuze ideeën over hoe die verbeteringen te realiseren. Deze ideeën vertalen zich in ambitieuze beleidsnotities, mooie teksten op websites en schoolplannen met daarin bijvoorbeeld voornemens voor dynamischer en levendiger taalonderwijs, meer flexibiliteit in het lesrooster, meer maatwerk voor elke leerling, meer onderzoekend leren of een grotere variatie in didactische werkvormen. Ook komen ambities voorbij als meer heterogene groepssamenstellingen, het verminderen van het onderling met elkaar vergelijken van leerlingen of het ongelijk behandelen van alle leerling, meer aandacht voor verschillen tussen jongens en meisjes. Nog andere voorbeelden zijn een betere balans tussen actieve en passieve leervormen, meer leren buiten de school, leerlingen meer zeggenschap geven in het ontwerpen van hun leerprogramma of een zwaarder accent op formatieve evaluatie. Veel wetenschappelijk onderzoek biedt waardevolle handvatten om deze vernieuwingen effectief en kwalitatief uit te voeren, en toont vaak de positieve impact ervan aan.
Toch blijkt in de praktijk dat deze inzichten en ambities, hoe goed ze ook worden omgezet in plannen en beleid, zelden duurzaam hun weg vinden naar het dagelijkse onderwijs. Hoewel we precies weten wat goed onderwijs inhoudt en hoe dit er in de praktijk dan zou moeten uitzien, plukken de leerlingen er niet altijd de vruchten van. De kloof tussen wat we weten wat er in de klas zou moeten gebeuren en wat er werkelijk in de klas gebeurt, blijft een hardnekkige uitdaging.
Uit mijn ervaring blijkt dat het verbeteren van onderwijs afhankelijk is van de ideeën en kennis die we hebben op onderwijskundig, pedagogisch of didactisch vlak over goed onderwijs, maar dat dit slechts de helft van het verhaal is. De werkelijke, en vaak moeilijkste, uitdaging ligt in het vermogen van de schoolleiding om het juiste verhaal te vertellen dat richting geeft aan wat er in de klas zou moeten gebeuren, de passende leer- en werkomgeving te creëren die het gewenste gedrag optimaal mogelijk maakt en faciliteert en een organisatiestructuur neer te zetten die het welzijn het vakmanschap van professionals vooropstelt.
Hierin schuilt een belangrijk onderdeel van het vakmanschap van de schoolleider. Een onderdeel dat naar mijn idee te veel onderbelicht blijft en zelfs vermeden wordt. Zowel in de scholen als in de sector. Mogelijk is het een kwestie van ‘onbekend maakt onbemind’, of van onbewuste onbekwaamheid met betrekking tot dit cruciale aspect van schoolleiderschap. Of misschien is het een ongemakkelijke waarheid die wordt genegeerd of ontkend, omdat het besef ervan je doet realiseren dat hier de voorwaarde ligt voor een echte duurzame verbetering, maar eentje die een dusdanige impact heeft op de gangbare processen en rituelen in een school dat dit besef te overweldigend kan zijn en ontmoediging in de hand werkt.
‘Een school besluit formatief toetsen in te voeren om leerlingen beter te begeleiden in hun leerproces. Leraren worden getraind in het geven van gerichte feedback en het gebruiken van diagnostische vragen. Maar al snel loopt het spaak: het strakke lesrooster biedt geen tijd voor reflectie, het rapportagesysteem blijft gefocust op cijfers, en leerlingen zien geen waarde in feedback omdat ze alleen op toetsen worden beoordeeld. Zonder aanpassing van de structuren en processen blijft formatief toetsen een goed idee op papier, maar verandert er in de praktijk niets.‘
Het draait allemaal om het proces om van huidig gedrag naar gewenst gedrag te komen
De kwaliteit van onderwijs wordt direct beïnvloed door het gedrag, de vaardigheden, en de mindset van de professionals in de school. Om de kwaliteit te verbeteren, moet er iets gebeuren dat deze drie aspecten stimuleert om zich in de gewenste richting te ontwikkelen.
Gedrag, vaardigheden en mindsets van mensen zijn onlosmakelijk verbonden met de structuren en processen en verwachtingen in een school die het handelen vormgeven. Deze structuren en processen creëren de context waarin mensen werken, bepalen wat er van ze verwacht wordt en wat mogelijk is, en sturen daarmee direct en indirect het gedrag. Zonder aanpassing van deze onderliggende kaders is duurzaam ander, meer gewenst, gedrag vrijwel onmogelijk.
Om tot beter onderwijs te komen is er ander gedrag nodig, zowel tussen leraren en leerlingen als tussen leraren onderling, passend bij onze opvattingen over goed onderwijs.
‘Stel dat een school wil dat leraren vaker samenwerken om lessen te ontwerpen en van elkaar te leren. Dit gedrag vraagt tijd, ruimte en een cultuur van openheid en vertrouwen. Als de schoolleiding echter de bestaande structuren ongemoeid laat – zoals een overvolle lesroosterplanning, een gebrek aan gezamenlijke overlegmomenten en een beoordelingssysteem dat individuele prestaties benadrukt in plaats van samenwerking – dan blijft het gewenste gedrag uit. Leraren blijven geïsoleerd werken, niet uit onwil, maar omdat de organisatie hen daar niet in ondersteunt. Het aanpassen van structuren, zoals het vrijmaken van tijd en het belonen van samenwerking, is essentieel om het gewenste gedrag mogelijk te maken.’
Dat vraagt om een werk- en leeromgeving die flexibel en ondersteunend is, en inspeelt op de natuurlijke dynamiek, veranderingen en onvoorspelbaarheid van menselijk gedrag, leren en samenwerken. Het benadrukt een manier van werken en leren die niet alleen aanpassingen mogelijk maakt, maar ook actief faciliteert dat mensen zich kunnen ontwikkelen, samenwerken en reageren op veranderende omstandigheden. Met andere woorden; een werk- en leeromgeving waar al die onderwijskundige ideeën voor de verbetering van ons onderwijs en die we moedig vastleggen in school- en teamplannen ook echt leiden tot een verbetering van het onderwijs voor de leerlingen.
Tegelijkertijd dient deze werk- en leeromgeving, wat mij betreft met de kenmerken van een sociaal adaptieve infrastructuur, betekenis te krijgen door een organisatiestructuur die de beleving van welzijn, teamgeest en vakmanschap van de professionals als uitgangspunt heeft. Zo ontstaat een solide basis voor de gedragsverandering, voorwaardelijk voor de ontwikkeling en uitvoering van de gewenste pedagogisch didactische ideeën van de school, die niet alleen de kwaliteit van werk, maar ook de persoonlijke en professionele groei bevordert. Mensen gedijen, ontwikkelen zich en presteren beter in een omgeving waar ze als mens en professional worden gezien, gewaardeerd en uitgedaagd.
Het zit niet goed met het welzijn van de professional en dit heeft consequenties voor de kwaliteit van hun werk
Joseph Kessels en vele anderen benadrukken in hun wetenschappelijk werk dat organisaties die een leer- en werkklimaat creëren met een organisatiestructuur waarin medewerkers zich ondersteund, gewaardeerd en uitgedaagd voelen, niet alleen bijdragen aan hogere prestaties en innovatie, maar ook direct het welzijn van medewerkers verbeteren.
Er zijn vele redenen om het welzijn van onderwijsprofessionals centraal te gaan zetten in onze scholen. Onderstaande tabel van TNO uit 2023 over werkdruk in het onderwijs zegt al voldoende.
Er zijn verschillen in werkdruk tussen het primair onderwijs (PO) en voortgezet onderwijs (VO) vergeleken met het Nederlands gemiddelde. De resultaten in Figuur 1 laten zien dat de werkdruk in PO en VO op meerdere punten duidelijk hoger ligt dan gemiddeld in Nederland. Dit geldt vooral voor:
- Hoge werkdruk (high strain jobs),
- Hoge taakeisen (vooral in PO),
- Emotioneel zwaar werk,
- Moeilijke taken,
- Een grotere behoefte aan extra maatregelen tegen werkdruk en stress.
Het niet-onderwijzend personeel heeft over het algemeen een iets gunstiger beeld dan het onderwijzend personeel, maar scoort alsnog slechter dan het Nederlands gemiddelde.
Wat betreft burn-outklachten: in het PO liggen deze niet veel hoger dan gemiddeld in Nederland, maar in het VO wel. Zowel onderwijzend als niet-onderwijzend personeel in het VO meldt vaker burn-outklachten dan de rest van Nederland.
Figuur 1
Wat staat ons te doen?
Zo kom ik tot drie kernopdrachten voor de schoolleider om goede onderwijskundige inzichten en ideeën die bedoeld zijn om de onderwijskwaliteit in school te verbeteren de juiste bedding te geven waardoor ze tot volle wasdom kunnen komen in de school:
De eerste kernopdracht is dat er vanuit een aansprekende en inspirerende visie gewerkt wordt. Een visie die helderheid verschaft over wat de grondvesten zijn waarop deze school onderwijskundig gebouwd is. Een visie waaruit af te leiden valt dat er vanzelfsprekend vanuit bijvoorbeeld principes van formatief handelen, leerling gestuurd leren of onderzoekend leren gewerkt wordt, of juist niet. Een visie waarin doorklinkt waartoe deze school op aarde is. Een visie die antwoord helpt te geven op de vragen: ‘Wat mist deze wijk, stad of regio wanneer deze school morgen niet meer zou bestaan?’ ‘Wat maakt dat ik op deze school wel wil werken en op de andere niet?’
Een visie is een krachtige inspiratiebron, een baken dat iedereen in en buiten de school richting en houvast biedt. Maar alleen een visie is niet genoeg om duurzaam ander gedrag, nieuwe vaardigheden, een andere mindset en daarmee een cultuurverandering in de school te realiseren. Als schoolleider merkte ik dat ik met alleen het visieverhaal onvoldoende grip had om de juiste vragen te stellen in de school en scherp te kunnen sturen zonder met te gaan bemoeien met de onderwijskundige inhoud.
Wil je werkelijk verandering in gedrag, taal, rituelen, symbolen, vaardigheden en mindset in een school, dan vraagt dat om meer. Onderwijs verbeteren of vernieuwen is alsof je een totempaal – een diepgeworteld symbool van mindset, cultuur en waarden – verplaatst. Dat proces is ingrijpend en raakt aan de ziel van de organisatie en aan de ziel van elke professional. Het vereist geduld, aandacht, en vooral een concreet kader dat helpt om de visie te vertalen naar de praktijk.
Leidende principes zijn dan de sleutel. Dit zijn richtinggevende uitgangspunten, geworteld in de kernwaarden en visie van de organisatie, die structuur bieden bij het vormgeven van verandering. Ze zijn concreet genoeg om gedrag te sturen en helder te maken wat er anders moet, zonder de autonomie van medewerkers in te perken. Leidende principes richten processen en inhoud: ze helpen de weg te ordenen naar de gewenste situatie. Geven houvast aan handelen: ze bieden een toetssteen voor keuzes en reflectie. Vertalen visie naar gedrag: ze maken de verandering zichtbaar in dagelijks handelen en resultaten.
Leidende principes vormen zo de groene knoppen op het sturingsdashboard of anders gezegd op de agenda van het wekelijkse MT en de agenda van de schoolleider. Ze maken het mogelijk om innovatie en kwaliteitsverbetering van onderop te realiseren en samen te werken aan het beste onderwijs, volledig in lijn met de visie. Ze helpen vooral om meer grip te krijgen op wat nodig is bij de twee andere kernopdrachten die ik hierna bespreek.
De tweede kernopdracht is dat de schoolleiding een leer- en werkomgeving creëert die dusdanig wendbaar, adaptief en flexibel is dat de onderwijskundige visie ook daadwerkelijk in volle omvang gerealiseerd en toegepast kan worden door de leerkrachten. Ik gebruik voor de typering van die leer- en werkomgeving graag de term sociaal adaptieve infrastructuur.
Ik vergelijk een adaptieve sociale infrastructuur graag met de complexe en dynamische structuur van een stad. Een stad ontleent haar veerkracht en functionaliteit aan een zorgvuldig samenspel van fysieke structuren: wegen en bruggen die verbindingen leggen, gebouwen die ruimte bieden aan wonen en werken, nutsvoorzieningen zoals water- en elektriciteitsnetwerken die het dagelijkse leven mogelijk maken, en openbaar vervoer dat mensen en ideeën in beweging houdt. Daarnaast zijn er parken, pleinen en andere publieke ruimtes waar interacties plaatsvinden, gemeenschappen worden gevormd, en innovatie ontstaat.
Net zoals deze fysieke infrastructuren het leven in een stad ondersteunen, biedt een adaptieve sociale infrastructuur de fundamenten voor een organisatie of leeromgeving. Het is een netwerk van relaties, processen, en structuren die samenwerken om individuen en groepen optimaal te laten functioneren en groeien. Zoals een stad zich aanpast aan veranderende behoeften van haar inwoners, moet deze sociale infrastructuur flexibel en responsief zijn, gericht op verbinding, ondersteuning en het faciliteren van zowel individuele ontwikkeling als collectieve doelen.
Kortom, een adaptieve sociale infrastructuur vormt het onzichtbare weefsel dat een organisatie of gemeenschap levend houdt, net zoals een stad draait op haar fysieke fundamenten. Het is de kunst van het bouwen aan een systeem dat voortdurend mee kan bewegen met de dynamiek van zijn omgeving, zonder de essentie uit het oog te verliezen.
In dit blog beschrijf ik hoe de huidige dominante onderwijsorganisatie onderwijsverbetering blokkeert en professionals frustreert. In dit blog benader ik de belemmerende werking van de dominante onderwijsorganisatie vanuit een ander perspectief.
De derde kernopdracht is dat de gekozen organisatiestructuur en HR-beleid in alles gericht zijn op het welzijn van de leraren. Dat zo’n structuur gerealiseerd wordt vanuit en enkel met als doel een aantal bewezen kenmerken – die de voorwaarde zijn voor het welzijn van de medewerkers – dagelijkse praktijk te laten worden in het leven en werken van de medewerkers op school. Deze bewezen kenmerken zijn: plezier, motivatie, vakmanschap, nieuwsgierigheid, vertrouwen, autonomie en teamgeest. Het zijn stuk voor stuk kenmerken die elkaar wederkerig positief of negatief kunnen beïnvloeden, ze moeten in balans zijn met elkaar. Zoals alles beweegt wanneer ik aan een touwtje trek bij een mobile boven een kinderbedje, zo is dat ook het geval met deze leidende principes. Door te focussen op al deze principes wordt er eentje maximaal beïnvloed en dat is het vakmanschap, het vakmanschap van de leraar dat je vervolgens mag veronderstellen op vijf dagelijks terugkerende rollen van de leraar: mens-zijn, didacticus, pedagoog, onderwijzer en coach.
Vakmanschap ontwikkelen en kwaliteit leveren op elk van die rollen kan ik als leraar niet in mijn eentje, daar heb ik de ander, mijn collega’s bij nodig. Daarom is de basis van de organisatiestructuur de mate waarin medewerkers in teamverband kunnen werken en zelf de noodzakelijke onderwijskundige besluiten kunnen nemen.
De gekozen organisatiestructuur faciliteert dat de ‘macht’ om besluiten te nemen over welk onderwijskundig werk gedaan wordt en hoe dat gebeurt, bij de medewerkers ligt, mits die besluiten in teamverband genomen worden en het team over de besluiten rekenschap mag en wil afleggen aan de schoolleider. Deze laatste kijkt daarbij voor naar of de besluiten in lijn zijn met de visie van de school, of de leer- en werkomgeving voldoende is toegerust om die besluiten ook daadwerkelijk in praktijk te brengen door het team en op welke manier deze besluiten bijdragen aan beter onderwijs en daarmee betere resultaten voor de leerlingen.
Er is een grote mate van professionele autonomie voor het team (die is voorwaardelijk om de kenmerken van de beleving van welzijn optimaal te faciliteren) en daar staat een grote mate van professionele discipline (die is het gevolg van de heldere visie en de ondersteunende leeromgeving waardoor de onderwijskundige keuzes in een context van welzijn zich vertalen in vakmanschap) tegenover. Niet in de zin van gehoorzaamheid aan afspraken, regels en procedures die het team zelf niet gemaakt heeft en waarvan de teamleden het nut niet inzien. Maar door er als team voor te zorgen dat onderwijskundige besluiten steeds beter worden, omdat het team die besluiten als team omarmt waardoor het vakmanschap van en in het team steeds beter wordt.
Het team heeft maar één opdracht: doe dat wat nodig is om elke dag de beste onderwijskwaliteit voor leerlingen te realiseren. Dat lukt je als individu niet, daar heb je anderen bij nodig. In je eentje kom je een eind, samen kom je veel verder. De relatie met en voor elkaar staat centraal. Je mag als team autonome keuzes maken en beslissingen nemen, maar altijd met en voor elkaar. Het team is de groep waar je als individuele medewerker lid van bent, waar je gezien en gehoord wordt, waar je kunt groeien en bloeien, waar je vakmanschap telt en waar gewerkt wordt aan de beste onderwijskwaliteit. De kwaliteit van het team bepaalt hoe goed elk individu is, niet andersom. Iedereen is verantwoordelijk voor het succes en welzijn van het hele team en van elk lid afzonderlijk. Wanneer één teamlid het moeilijk heeft, is het hele team aan zet.
De schoolleider draagt zorg voor voldoende geplande tijd waarin teams met elkaar het gesprek kunnen voeren. De dialoog en reflectie over de kwaliteit van ieder individu, de kwaliteit van het team en kwaliteit van het werk.
Vijf vragen verdienen het dan om de ruggengraat te zijn van de agenda van de teamoverleggen: 1. Nemen we voldoende tijd voor elkaar en voor reflectie en dialoog, 2. Hebben we de risico’s van ons werk en de resultaten daarvan in beeld, 3. Hebben we de juiste focus in ons werk, 4. Hoe zorgen we als team ervoor dat elk teamlid beter wordt in zijn werk, 5. Heeft elk teamlid een of meerdere heldere rollen en handelen we daarnaar?
‘Een voorbeeld voor een organisatiestructuur waarin professionals als team voluit tot hun recht en kracht kunnen komen is de Teamgerichte Arbeidsorganisatie. Het model van de Teamgerichte Arbeidsorganisatie biedt een solide en effectieve basis om een school duurzaam te organiseren. De kracht van dit model komt pas echt tot zijn recht wanneer de schoolleiding het niet alleen implementeert, maar ook tot leven brengt. Dit vraagt om meer dan alleen een structuur; het vereist een inspirerende visie die breed gedragen wordt binnen de school, ondersteund door heldere en gedragen leidende principes die houvast en richting geven aan alle medewerkers in de school. Het moet een visie zijn waar iedereen waarde aan hecht en bereid is tijd, energie en toewijding in te investeren. Alleen dan kan het model fungeren als een katalysator voor een sterkere samenwerking en hogere onderwijskwaliteit.’
Om de kwaliteit van onderwijs structureel te verbeteren, is het essentieel om een solide organisatie in de vorm van een teamstructuur te combineren met een zorgvuldig uitgewerkte HR-strategie. De combinatie van een Teamgerichte Arbeidsorganisatie en een doordacht selectieproces voor nieuwe leraren legt deze basis. Beide onderdelen versterken elkaar en zorgen samen voor een schoolomgeving waarin samenwerking en professionaliteit centraal staan.
De HR-strategie: het selectieproces voor nieuwe leraren
Een sterke organisatie waarin vertrouwen, eigenaarschap, autonomie en professionele ruimte centraal staat valt of staat met de mensen die erin werken. Daarom is een zorgvuldig selectieproces voor nieuwe leraren essentieel om het fundament van de Teamgerichte Arbeidsorganisatie te versterken en het onderwijs te verbeteren.
Bij de werving van nieuwe leraren lijken mij drie kernvragen leidend:
- Wat drijft jou om in het onderwijs te werken?
Het is belangrijk te begrijpen waarom een kandidaat voor het onderwijs heeft gekozen. Op welke manier past het onderwijs bij wie hij is, wat hij wil met zijn leven, welke waarden en overtuigingen hem motiveren, en hoe deze aansluiten bij de kernwaarden van de school? - Waarom kies je specifiek voor deze school?
Hoe resoneert de visie van deze school met jouw professionele opvattingen, waarden en onderwijskundige voorkeur? Hoe sluit deze visie aan bij jouw professionele identiteit en ambities? - Wat breng jij in voor het team?
Een sterke toevoeging aan het team gaat verder dan individuele kwaliteiten. Hoe draagt een nieuwe collega bij aan de samenwerking, groei en ontwikkeling van het team? Wat zou het team missen zonder hem?
Dit selectieproces waarborgt dat nieuwe teamleden niet alleen vakinhoudelijk bekwaam zijn, maar ook passen binnen de cultuur van de school en bijdragen aan de gemeenschappelijke doelen.
Door een robuuste Teamgerichte Arbeidsorganisatie te combineren met een strategische HR-aanpak ontstaat een krachtige synergie. De organisatie biedt de structuur en autonomie die teams nodig hebben om succesvol te opereren, terwijl het selectieproces zorgt voor mensen die deze structuur versterken en bijdragen aan de gezamenlijke visie.
Het resultaat is een lerende organisatie waarin teams effectief samenwerken, medewerkers zich blijven ontwikkelen, en leerlingen profiteren van onderwijs dat gericht is op kwaliteit, innovatie en betrokkenheid. Zo wordt beter onderwijs niet alleen een ambitie, maar een duurzame werkelijkheid.
Samenvattend
Het verbeteren van de kwaliteit van onderwijs is dus vooral een aangelegenheid van het creëren van de juiste omstandigheden door de schoolleiding waardoor die nieuwe kwaliteit in de dagelijkse praktijk alle ruimte krijgt om te ontstaan. Gevoed door een krachtige visie die iedereen in de school de moeite van zijn tijd waard vindt om eraan te werken, een leeromgeving die in staat is de juiste omstandigheden te creëren waardoor nieuwe mogelijkheden alle kans krijgen, een organisatiestructuur (TAO) die een HR-beleid ondersteunt dat uitgaat van een aantal heldere leidende principes die het welzijn van de leraar centraal zetten.
Op welke wijze stimuleert dit betoog jou als schoolleider om hiermee aan de slag te gaan? Welke vragen roept het op? Heb je sprekende voorbeelden waar dit al zo gebeurt? Wat is je vervolgstap na het lezen van dit blog?
Bronnen
Visiegestuurd leiderschap en onderwijsverbetering
Onderwijskennis.nl. (z.d.). Werken aan onderwijsverbetering: Evidence-informed naar een lerende organisatie. Geraadpleegd via https://www.onderwijskennis.nl
Voorbeeld van het creëren van een adaptieve leer- en werkomgeving voor leerlingen
Wij-leren.nl. (z.d.). De kracht van adaptieve leeromgevingen: rol van de leraar in de onderwijspraktijk. Geraadpleegd via https://wij-leren.nl
Organisatiestructuur en welzijn van medewerkers
Federale Overheidsdienst Werkgelegenheid, Arbeid en Sociaal Overleg. (z.d.). Welzijn op het werk en prestaties van de organisatie. Geraadpleegd via https://www.werk.belgie.be
Teamgerichte arbeidsorganisatie en HR-beleid
Van der Hilst, B. (2019). Teamgericht organiseren in het onderwijs: Sturen op kwaliteit, wendbaarheid en werkplezier. Geraadpleegd via https://hetlerenorganiseren.nl
Werkdruk en welzijn in het onderwijs
TNO. (z.d.). Van werkdruk naar werkplezier: Een aanpak voor duurzame inzetbaarheid in het onderwijs. Geraadpleegd via https://publications.tno.nl
De lerende organisatie: werken is een vorm van leren
Kessels, J.W.M. (2021). De lerende organisatie: werken is een vorm van leren. Geraadpleegd via https://josephkessels.com
