De zelfdeterminatietheorie van Edward Deci en Richard Ryan wordt in het onderwijs vaak vertaald naar keuzevrijheid, eigenaarschap en motivatie. Valentina Devid en Samuel Derkse schrijven in hun blog dat de kern van de theorie gemakkelijk uit beeld raakt. Autonomie wordt gereduceerd tot kiezen, motivatie tot voorwaarde voor leren en structuur tot iets dat vermeden moet worden. Wat overblijft, lijkt op de theorie, maar functioneert er nauwelijks nog als zodanig. Ik heb de kern van hun zeer lezenswaardige blog hier in mijn reactie integraal laten staan en ik voeg er in de kleur blauw het gezichtspunt van agora-onderwijs aan toe. Wat betekent deze theorie voor agora-onderwijs in de praktijk? Dat is wat ik wil laten zien als reactie per ‘dodelijke mutatie’.
Op Agora vertrekken we vanuit een ander uitgangspunt. Wij implementeren de theorie niet, maar belichamen haar in het ontwerp van de leeromgeving. Dat begint bij een ander mensbeeld: leerlingen zijn geen systemen die gestuurd moeten worden via prikkels en keuzes, maar mensen die van binnenuit gericht zijn op betekenis, ontwikkeling en verbinding.
Autonomie ontstaat dan niet door het aanbieden van opties, maar door het aanspreken van nieuwsgierigheid en verwondering. Motivatie groeit niet voorafgaand aan het leren, maar in het proces waarin leerlingen begrijpen, vooruitgang ervaren en iets leren wat er voor hen toe doet. Structuur en begeleiding zijn daarbij geen tegenpolen van autonomie, maar voorwaarden om haar mogelijk te maken.
De rol van de coach is hierin cruciaal. Niet als facilitator op afstand, maar als vakbekwame professional die begrenst, verdiept, structureert en uitdaagt. Juist door die begeleiding kunnen leerlingen groeien naar zelfstandigheid en zelfsturing.
Wat zichtbaar wordt, is dat veel misverstanden rondom de zelfdeterminatietheorie voortkomen uit een verschuiving in denken: van een mens die zich ontwikkelt in relatie tot anderen, naar een individu dat gestuurd moet worden via keuzes en motivatie. Agora laat zien dat wanneer autonomie, competentie en verbondenheid in samenhang worden ontworpen, motivatie geen doel op zich is, maar ontstaat als gevolg van betekenisvol en verdiepend leren.
Hieronder het artikel van Devid en Derkse, aangevuld per onderwerp met een antwoord op de vraag: ‘Hoe doen we dit bij Agora?’
De zeven dodelijke mutaties van de zelfdeterminatietheorie
Valentina Devid, Samuel Derkse
In dit blog bespreken we zeven manieren waarop de zelfdeterminatietheorie in scholen kan muteren tot iets wat Deci en Ryan nauwelijks nog zouden herkennen: zeven ‘dodelijke mutaties’ die logisch lijken, maar de theorie uithollen en haar werking ondermijnen.
Al sinds de jaren zeventig buigen twee psychologen zich over één vraag: wat motiveert mensen om te leren?
Edward en Richard, beter bekend als Deci & Ryan, besteedden tientallen jaren aan het onderzoeken van dat vraagstuk. Hun conclusie was zowel elegant als complex: motivatie wordt niet primair gestuurd door externe prikkels zoals cijfers, beloningen of straf, maar door de vervulling van drie psychologische basisbehoeften.1
Die drie behoeften zijn inmiddels beroemd: autonomie, competentie en verbondenheid. En belangrijker nog: ze werken niet los van elkaar, maar juist in onderlinge samenhang. Wanneer mensen ervaren dat zij invloed hebben op hun handelen (autonomie), zich bekwaam voelen om een taak uit te voeren (competentie) en zich verbonden weten met anderen (verbondenheid), ontstaat motivatie die duurzaam en kwalitatief sterker is.2
Tot zover het goede nieuws.
De vertaalslag gaat niet altijd goed
Het minder goede nieuws is dat een theorie die zo rijk en genuanceerd is, in de vertaalslag naar de onderwijspraktijk soms bijna onherkenbaar kan veranderen. Een complexe theorie wordt vereenvoudigd voordat zij werkelijk begrepen is. Rijke begrippen veranderen in slogans, samenhangende concepten worden losse interventies en de theorie zelf verdwijnt langzaam uit beeld.
Autonomie wordt dan vertaald naar ‘keuzes bieden’, competentie naar ‘positieve feedback’ en verbondenheid naar ‘een goede relatie met leerlingen’. Op zichzelf niet per se onjuist, maar wel een duidelijke verschraling van wat de theorie daadwerkelijk probeert te beschrijven.3
Daar komt nog iets bij. Scholen werken onder tijdsdruk en vanuit de begrijpelijke wens om snel verbetering te realiseren. Die urgentie leidt er niet zelden toe dat theorieën worden aangepast, totdat ze passen binnen bestaande overtuigingen en routines. In plaats van het eigen denken te veranderen, wordt de theorie onbewust bijgesneden en gekneed totdat zij comfortabel aansluit bij wat men al deed.
Het resultaat laat zich raden. De oorspronkelijke nuance verdwijnt, de samenhang tussen de begrippen raakt uit beeld en de theorie verliest haar verklarende kracht. Wat overblijft, lijkt nog op de oorspronkelijke theorie – het jargon blijft intact – maar functioneert nauwelijks meer als zodanig. De praktijk werkt dan niet met de theorie zelf, maar met een versimpelde en soms nauwelijks herkenbare afgeleide ervan. Dit is vaak het lot van complexe theorieën.
Dodelijke mutaties
Onderzoek naar onderwijsverandering laat al langer zien dat complexe wetenschappelijke ideeën in de praktijk vaak worden teruggebracht tot eenvoudige handelingsregels. De abstractie van wetenschappelijke kennis botst met de urgentie van de praktijk, waardoor in het vertaalproces gemakkelijk belangrijke nuances verdwijnen.4
Tegelijkertijd zijn mensen cognitief geneigd complexe ideeën te reduceren tot hanteerbare vuistregels – mentale shortcuts die helpen om snel beslissingen te nemen.5 Implementatieonderzoek laat bovendien zien dat onderwijsinnovaties zelden succesvol zijn, wanneer de complexiteit van invoering wordt onderschat en er onvoldoende tijd is voor professionele verdieping.6 Het gevolg is dat theorieën in die vertaalslag naar de praktijk soms onherkenbaar veranderen.
Er zijn minstens zeven manieren waarop de zelfdeterminatietheorie in scholen kan muteren tot iets wat Deci en Ryan nauwelijks nog zouden herkennen: zeven ‘dodelijke mutaties’ die logisch lijken, maar de theorie uithollen en haar werking ondermijnen.
Per ‘dodelijke mutatie’ voeg ik vanaf hier een kopje ‘Hoe doen we dit op Agora?’ toe.
‘Agora implementeert de theorie van Ryan & Deci niet, maar belichaamt haar uitgangspunten in het ontwerp.’
- Keuzevrijheid = autonomie ervaren
Hoe het in de praktijk is verworden
Autonomie wordt in scholen vaak vertaald naar keuzes bieden.7 Leerlingen mogen kiezen uit opdrachten, werkvormen, tempo of onderwerpen. Soms worden complete keuzeprogramma’s of keuze-uren ingericht. De redenering is simpel: autonomie betekent keuze, dus meer keuze betekent meer autonomie ervaren.
Wat er mis mee is
In de oorspronkelijke theorie verwijst autonomie naar het gevoel dat je vrijwillig handelt en je kunt identificeren met wat je doet.8 Het gaat om ervaren eigenaarschap, niet om een weelde aan keuzes. Een leerling kan autonomie ervaren zonder enige keuzevrijheid, bijvoorbeeld wanneer die begrijpt waarom een taak relevant is en dat als zodanig ervaart.9 Omgekeerd kan een overvloed aan keuzes de autonomiebeleving juist ondermijnen, zeker wanneer die keuzes onduidelijk zijn, weinig betekenis hebben of in wezen schijnkeuzes zijn.10
Hoe doen we dit bij Agora?
Van belang om mee te beginnen is dat Agora de theorie van Ryan en Deci niet implementeert, maar haar uitgangspunten ervan belichaamt in het ontwerp van Agora.
Wat Ryan en Deci ons feitelijk met hun theorie aanreiken is een manier om niet langer naar een mens te kijken als een te conditioneren stimulus-responsmachine, maar te kijken naar wie we echt zijn. Dat wil zeggen: naar wat onze ‘aangeboren kwaliteiten’ zijn. Niet alleen kijken naar wat we doen, maar ook naar wat we hadden willen doen. De theorie kijkt naar onze aangeboren kwaliteiten die zich vooral ‘in vrijheid’ openbaren. (Martens, leerlingen intrinsiek motiveren.)
De keuze voor een onderwerp waar een leerling mee aan de slag wil ontstaat vanuit de leerling. Zonder dwang of drang, in vrijheid. Zonder een vooraf aangeboden palet aan keuzemogelijkheden. De aangeboren binnenboordmotor die een leerling daartoe drijft is zijn nieuwsgierigheid. Wat de leerling uiteindelijk kiest past bij wat hij op dat moment uitdagend en betekenisvol vindt, het past als het ware bij wie hij is op dat moment en waar hij naartoe wil, al zal dat laatste zich doorgaans voltrekken zonder dat de leerling het zo noemt of ervaart. Autonomie, de vrijheid om ergens mee te beginnen of om ergens mee te stoppen, of om ergens voor te kiezen, terwijl je ook ergens anders voor had kunnen kiezen is een cruciale basisvoorwaarde voor de intrinsieke motivatie om met een onderwerp aan de slag te gaan. Het is overigens ook een cruciale basisvoorwaarde voor twee belangrijke belevingen die we elke leerling op een agoraschool gunnen: plezier en welzijn.
Dan is het volkomen vanzelfsprekend dat een leerling zowel het wat van zijn onderwerp als het waartoe zelf bepaalt. Hij kiest ook zelf zijn doelen. Opgelegde doelen zijn immers volkomen in strijd met het fundamentele uitgangspunt ‘zonder dwang of drang’.
Over nieuwsgierigheid valt overigens nog wel iets wezenlijks te zeggen:
Kinderen zijn van nature nieuwsgierig: hun aandacht beweegt zich van het ene naar het andere, aangetrokken door wat nieuw is. Maar nieuwsgierigheid alleen is vluchtig. Zij raakt, maar grijpt niet vast. Soms gebeurt er iets anders. Iets blijft hangen, vertraagt de blik en trekt het kind als het ware naar binnen. Daar begint verwondering. In verwondering verschuift er iets. Het kind staat niet langer zelf centraal, maar wat het ontmoet. Het ervaart iets als vreemd, onbevattelijk en tegelijk betekenisvol. Hier ontstaan de vragen die ertoe doen: waarom, hoe kan dat, hoe is het mogelijk? Pas daar, in die verwondering, ontstaat de drang om werkelijk te onderzoeken. Niet omdat het moet, maar omdat het niet meer loslaat. (Anders Schinkel)
Onderdelen van Agora die een leerling helpen om de nieuwsgierigheid en verwondering van de leerlingen blijvend aan te wakkeren, zijn de dagelijkse dagstart, de vele inspiratiesessies op een agoraschool, een diversiteit aan spellen die leerlingen met elkaar kunnen spelen enz.
Wat hier zichtbaar wordt, is dat autonomie in de zelfdeterminatietheorie niet gaat over het aanbieden van keuzes, maar over het aanspreken van een innerlijke gerichtheid van de mens. Zodra autonomie wordt teruggebracht tot keuzevrijheid, verschuift het mensbeeld ongemerkt van een van binnenuit gedreven mens naar een mens die gestuurd moet worden via opties.
- Keuzevrijheid = autonomie ervaren = verhoogde motivatie
Hoe het in de praktijk is verworden
Wanneer autonomie eenmaal gelijkgesteld is aan keuze, volgt de volgende stap bijna vanzelf: hoe meer keuze je biedt, hoe gemotiveerder leerlingen worden. Scholen gaan dan op zoek naar manieren om het keuzepalet steeds verder uit te breiden.
Wat er mis mee is
Keuze werkt alleen motiverend onder specifieke voorwaarden. De opties moeten overzichtelijk zijn, betekenisvol en aansluiten bij de voorkennis van de leerling.11 Wordt aan die voorwaarden niet voldaan, dan gebeurt precies het tegenovergestelde: keuzestress en verminderde betrokkenheid.12 Meer keuze is dus geen garantie voor meer motivatie. Het is een variabele die alleen werkt onder bepaalde voorwaarden.13
Hoe doen we dit bij Agora?
“Als er één reden is waarom Agora niet vervalt in de genoemde ‘dodelijke mutaties’, dan is het de kwaliteit van de coach.”
De coach creëert de omstandigheden, de begeleiding en de pedagogische randvoorwaarden waardoor een leerling zijn motivatie voor zijn gekozen onderwerp blijft behouden, zonder dat dit betekent dat de inhoud van zijn challenge aan betekenis, diepgang, complexiteit en plezier verliest. De essentie van het werk van de coach zit op de begeleiding van het proces dat de leerling doorloopt waardoor de challenge overzichtelijk blijft, de leerling succeservaringen opdoet en merkt dat hij echt een fantastisch onderwerp te pakken heeft. Dat betekent dat de coach de keuzemogelijkheden juist gaat beperken, er is immers gekozen. Het onderwerp dat de leerling onderzoekt, bijvoorbeeld ‘Hoe werkt de waterzuivering in Nederland?’ Of, ‘Hoe maak ik zelf een heerlijke pizza?’ brengt de leerling, met behulp van zijn coach, dagelijks terug tot een behapbare omvang van die dag. Zodat de leerling het geheel blijft overzien, elke dag zijn onderzoek ziet vorderen, elke dag merkt dat hij meer weet dan de vorige dag, én elke dag een succeservaring heeft waar hij thuis of in de dagstart van de dag erna over kan vertellen. Motivatie moet onderhouden worden, de rol van de coach is daarbij cruciaal. Ook kan niet alles op intrinsieke motivatie gebeuren. De leerling heeft de ervaring van extrinsieke motivatie aanboren en zelf onderhouden nodig om echt tot zelfregulatie en zelfstandigheid te kunnen komen. (Coaches op Agora zijn bevoegde 2e of 1e graads leraren. Ze beschikken over uitstekende pedagogische -, didactische -, menselijke -, onderwijzende – en coachende vaardigheden die ze nodig hebben om leerlingen in een leeromgeving als Agora optimaal te kunnen ondersteunen)
De drie begeleidingsfasen van een challenge helpen de coach bij dit zo belangrijke stukje pedagogisch didactische handwerk. De leerling kiest zelf het onderwerp van zijn challenge en bepaalt het doel dat hij ermee wil bereiken. Zodra die keuze is gemaakt, start het uitvoeringsproces. Vanaf dat moment ligt de regie over wat er in dat proces gebeurt niet meer enkel bij de leerling maar ook, en misschien wel vooral, bij de coach: welke stappen er genomen moeten worden (bijvoorbeeld bronnenonderzoek, aanwezige voorkennis ophalen, verbindingen maken tussen het onderwerp van de challenge en fenomenen die ermee samenhangen, plan maken voor het onderzoek, de uitvoering en met wie de leerling dat gaat doen)) om de juiste diepgang en structuur aan te brengen en om richting het doel te werken dat de leerling zich gesteld heeft. (Onderzoek naar cognitieve belasting laat zien dat leerlingen zonder voldoende voorkennis moeite hebben om zinvolle keuzes te maken (Kirschner e.a.))
De leerling behoudt daarbij de autonomie over hoe hij die stappen uitvoert. Hierin zit een belangrijk leerproces voor de leerling richting het ontwikkelen en verstevigen van zijn zelfregulerende vaardigheden. In die zin spreek ik daarom liever van dat een leerling zeggenschap heeft over zijn leerproces en zijn challenge, in plaats van eigenaarschap. De leerling doet het samen met zijn coach en de coach gunt de leerling een zo groot mogelijke rol aan het stuur van dat proces, niet te weinig en niet te veel (dan verdwaalt een leerling en is dit fnuikend voor zijn motivatie), liefst zoveel mogelijk passend bij de zone van naaste ontwikkeling van de leerling.
Dit belangrijke werk, deze focus op het proces van de leerling, door de coach begint al voorafgaand aan het maken van de daadwerkelijke keuze voor een onderwerp of challenge. Het komen tot zo’n keuze is voor veel leerlingen een moeilijk en spannend proces. Het is een ingewikkeld neurologisch en (meta)cognitief proces van alles kunnen overzien, vooruit kunnen denken en het kunnen inschatten van consequenties en de gevolgen van eventuele keuzes. (Jelle Jolles) Die complexiteit kan verlammend werken op leerlingen of uitstel van keuzes tot gevolg hebben waardoor ze hun motivatie juist verliezen. Zonder begeleiding door hun coach zal dit onherroepelijk leiden tot verlies aan motivatie en kan ‘autonoom willen zijn’ verlammend werken.
Wat hier zichtbaar wordt, is dat motivatie niet ontstaat door het maximaliseren van keuze, maar door het zorgvuldig begeleiden van een gekozen richting. De veronderstelling dat meer keuze tot meer motivatie leidt, gaat uit van een leerling die al kan overzien wat passend is, terwijl dat vermogen juist ontwikkeld moet worden.
- Zelfsturing voor iedereen, beginners en gevorderden
Hoe het in de praktijk is verworden
In sommige onderwijspraktijken is zelfsturing en eigen keuzes maken verworden tot dogma. Het wordt dan gepresenteerd als universeel goed: voor alle leerlingen, in alle fasen van leren. Ook leerlingen die de leerstof nog nauwelijks beheersen, worden geacht te kunnen kiezen welke aanpak, strategie of route voor hen het beste werkt. Het idee is: wie eigenaar is van zijn leren, leert beter.
Wat er mis mee is
Onderzoek naar cognitieve belasting laat zien dat beginners en gevorderden fundamenteel verschillende vormen van begeleiding nodig hebben.14 Leerlingen met weinig voorkennis profiteren doorgaans meer van duidelijke uitleg, voorbeeldopgaven en gestructureerde oefening. In deze fase beschikken zij simpelweg nog niet over het mentale model dat nodig is om zinvolle keuzes te maken.15
Veel keuze en zelfstandigheid vergroten in deze fase vooral de cognitieve belasting: leerlingen moeten niet alleen de taak uitvoeren, maar ook voortdurend beslissen hoe ze die taak gaan aanpakken.16 Dat vraagt precies de expertise die beginners nog niet hebben. Daarmee wordt niet alleen het leren belemmerd, maar mogelijk komen ook de drie basisbehoeften uit de zelfdeterminatietheorie in het geding.
Zelfsturing of zelfstandigheid kan zeer waardevol zijn, wanneer de timing klopt en deze aansluit bij het beheersingsniveau.17 Door geen onderscheid te maken tussen beginners en gevorderden, wordt een principe dat voor gevorderden werkt onterecht toegepast op beginners die er geen baat bij hebben. Sterker nog, vrijheid zonder kennis is geen autonomie, maar verdwalen.
Hoe doen we dit bij Agora?
Hier pak ik het verschil tussen eigenaarschap en zeggenschap terug. Een leerling bij Agora heeft zeggenschap over zijn leerproces, de mate waarin hangt af van hoeveel hij aankan op dat moment of hoeveel passend is voor zijn persoonlijke ontwikkeldoelen die hij zichzelf heeft gesteld. De coach is altijd eigenaar en verantwoordelijk, daar ligt verantwoordelijkheid van het verblijven, leren, zich ontwikkelen, opgroeien en resultaten van de leerling. Het streven naar eigenaarschap van de leerling over zijn eigen leer- en leefprocessen is wel altijd een onderliggend groter doel.
Zelfsturing of zelfstandigheid zijn begrippen waar leerlingen naartoe werken en naartoe groeien en waar ze alle tijd voor krijgen gedurende hun hele verblijf op school. Het zijn begrippen (tamelijk fundamentele vaardigheden bij een mens) die niet op voorhand verondersteld mogen worden in voldoende mate aanwezig te zijn bij elke leerling. Want dat is doorgaans niet het geval, vanwege leeftijd, mate van ontwikkeling van executieve vaardigheden, of het gebrek aan oefening om echt tot zelfstandigheid en zelfsturing te kunnen komen. Dat zijn ingewikkelde processen die tijd, oefening en geduld vragen. In de begeleiding van leerlingen op een agoraschool leeft dat besef volop bij het team en komt het ook hier weer aan op het pedagogische en didactische vakmanschap van het team om de leerlingen daarin goed te begeleiden. We werken naar zelfstandigheid en zelfsturing toe.
Wat hier zichtbaar wordt, is dat het idee van volledige zelfsturing voor iedere leerling uitgaat van een overschatting van wat leerlingen op een bepaald moment al kunnen. Vrijheid zonder ontwikkelde vermogens is geen autonomie, maar overbelasting.
- Structuur vs. autonomie
Hoe het in de praktijk is verworden
Als autonomie het doel is, en autonomie staat voor vrijheid en keuze, dan wordt structuur al snel gezien als het tegenovergestelde: beperkend, opgelegd, leraargestuurd en daarmee demotiverend. Strakke lessen met duidelijke instructie worden beschouwd als problematisch.
Wat er mis mee is
De zelfdeterminatietheorie stelt juist dat structuur essentieel is voor het ondersteunen van competentie. Duidelijke doelen, heldere verwachtingen en gerichte feedback helpen leerlingen ervaren dat zij vooruitgang boeken.18 Dat gevoel van vooruitgang is op zichzelf een krachtige motivator. Structuur en autonomie sluiten elkaar dus niet uit – het tegenovergestelde van autonomieondersteuning is niet structuur, maar een controlerende stijl.19 Sterker nog: goede structuur kan het gevoel van autonomie juist versterken.20
Hoe doen we dit bij Agora?
Hier geldt de gulden regel: ‘Hoe meer vrijheid (aan de voorkant) voor leerlingen en medewerkers, hoe meer structuur (aan de achterkant) noodzakelijk is.’ Agora is misschien wel de meest gestructureerde school van Nederland, maar die structuur loopt niemand voor de voeten, de structuur staat in dienst van het garanderen van de maximale vrijheid, autonomie (in verbondenheid met elkaar).
Bij punt 1 hierboven sprak ik over waar de regie ligt over het wat tijdens het proces van een leerling die een challenge uitvoert en het hoe gedurende dat proces. De rol van de coach is in alle fasen evident belangrijk en aanwezig. De structuur van een challenge, de mate aan pedagogisch didactisch vakmanschap bij de coach, de benodigde verdieping en verbreding van een challenge (vaak aangebracht door de coach, juist om de leerling nog meer uit te dagen en gemotiveerd te houden), de focus (vanaf een bepaald moment in de ontwikkeling van leerlingen) op bijvoorbeeld eindtermen, vaardigheden en concrete kennis, het is allemaal de verantwoordelijkheid van de coach om hiernaar te handelen. Het is juist deze structuur die de basis vormt voor goed onderwijs binnen Agora. Een zekere mate van voorspelbaarheid, overzicht en duidelijke verwachtingen geeft leerlingen houvast en richting. Het fungeert als een boei in een leeromgeving die verder draait om flexibiliteit, wendbaarheid en het omgaan met het onbekende. Die combinatie helpt leerlingen hun gevoel van regie, motivatie en autonomie te behouden.
Maar hier moet ik ook een andere van de drie componenten van de SDT inbrengen. Dat is de relationele component. Autonomie, vrijheid, eigen dit, eigen dat, veronderstelt een grote nadruk op het individu. Dat is ook zo, maar enkel waar het gaat om wat een leerling wil leren, met welk doel hij dat wil, wat de leerling wil onderzoeken, wil verkennen. De start van de inhoud van zijn leerprogramma is het domein van de individuele leerlingen. Maar nadat de leerling zijn keuze heeft gemaakt draait alles om het collectief op Agora, om de ontwikkeling van het besef en de beleving: ‘Ik ben hier voor de ander, in het vertrouwen dat de ander hier voor mij is.’ We leren en werken met elkaar en vóór elkaar. Deze pedagogische grondslag is fundamenteel, elke dag opnieuw op een agoraschool. Alles wat we doen, doen we vanuit het vertrekpunt van dit fundament. Het is als het ware een pedagogische structuur waarbinnen vrijheid, autonomie en competentie een kader krijgen ten gunste van het lerende collectief op een school.
Een ander pedagogisch fundament is dat de coach ‘de plicht heeft om weerstand te bieden’ (Philippe Meirieu). Niet alles wat een leerling uit vrijheid en autonomie zegt, doet of denkt is goed. Hoe moeilijk een challenge ook is of al uitvoerende, wordt, het overwinnen van de weerstand die dat oproept is een vitale motor onder leren. Het is aan de coach om dat soort momenten van weerstand te laten ontstaan, of in elk geval niet weg te poetsen, juist omdat ze zo waardevol en voorwaardelijk zijn voor een gezonde ontwikkeling van een leerling.
Wat hier zichtbaar wordt, is dat structuur en autonomie geen tegenpolen zijn, maar elkaar juist mogelijk maken. Het idee dat structuur autonomie ondermijnt, berust op een misverstand waarin structuur wordt verward met controle.
- Autonomie overschaduwt competentie
Hoe het in de praktijk is verworden
In de schoolpraktijk krijgt autonomie vaak veruit de meeste aandacht. De andere twee basisbehoeften uit de theorie – competentie en verbondenheid – verdwijnen gemakkelijk naar de achtergrond.21 De discussie gaat vrijwel altijd over keuze en eigenaarschap. Wij hebben de indruk dat dit deels cultureel bepaald is: in een samenleving waarin individuele vrijheid hoog in het vaandel staat, ligt de nadruk op autonomie.22 Tegelijk lijkt hier soms sprake van projectie vanuit het volwassen perspectief: wat wij zelf als waardevol ervaren, veronderstellen we ook automatisch als primaire behoefte van leerlingen.
Wat er mis mee is
De behoefte aan competentie – het ervaren dat je iets kunt en vooruitgang boekt – blijkt in veel onderzoeken juist een van de krachtigste motivatoren.23 Leerlingen raken gemotiveerd wanneer zij merken dat ze iets begrijpen, dat ze vooruitgaan en succeservaringen opdoen. Door vrijwel uitsluitend op autonomie te focussen, laat je een groot deel van de motivatietheorie onbenut en mis je de samenhang.24
Hoe doen we dit bij Agora?
Het grote belang van verbondenheid met elkaar, er zijn voor elkaar, benoem ik bij punt 4. Het ritme van de dag op elke agoraschool, staat in het teken van dit pedagogisch fundament. Dagstart, challengetijd, stiltetijd, inspiratiesessies en dagsluiting: de hele dag is het belang en de kracht van het collectief, dankzij en ten behoeve van de groei van het individu, centraal. Ieder wordt geacht zich (mede)verantwoordelijk te voelen voor het welzijn en succes van de ander, in het vertrouwen dat de ander zich zo voor mij voelt. Leerlingen helpen elkaar wanneer ze vastlopen in een challenge, doen challenges samen, bespreken dit tijdens dagstarten enz.
Competentie is bij Agora de vertaling van: ik heb een challenge gekozen, een hele interessante challenge waar ik veel zin in heb, hij is best wel moelijk, maar ik denk dat ik het wel kan. In dit laatste schuingedrukte zinnetje zit de kracht van de motivatie om eraan te beginnen en er tijd, moeite en werk in te steken. En ook hier weer is het werk van de coach cruciaal, want dat gevoel aan competentie kan onder druk komen te staan, net als motivatie. De manier waarop we de challenges begeleiden, en wat bij eerdere punten voldoende is besproken, maakt ook hier weer het verschil.
De verbondenheid van de drie begrippen van Ryan en Deci komt hier samen. Elke dag opnieuw in samenhang met elkaar vanaf de dagstart tot het moment van vertrek van school. Je kunt ze niet los van elkaar zien, laat staan los van elkaar toepassen in welke (onderwijs)praktijk dan ook. En de begrippen bestaan niet uit zichzelf. Ze moeten gevoed en onderhouden worden en elk begrip heeft dan de twee andere nodig. De leeromgeving en de mensen in die leeromgeving, in ons geval een agoraschool, zijn dan aan zet.
Wat hier zichtbaar wordt, is dat het isoleren van autonomie de theorie juist ondermijnt. Autonomie zonder ervaren competentie en verbondenheid blijft leeg en houdt geen stand.
- Motivatie wordt het startpunt van onderwijs
Hoe het in de praktijk is verworden
In veel scholen ontstaat een ogenschijnlijk logische volgorde: eerst motiveren, dan leren. Lessen worden daarom ingericht om leerlingen enthousiast te maken. Als de motivatie er eenmaal is, volgt het leren vanzelf. Motivatie wordt daarmee het startpunt van onderwijs.
Wat er mis mee is
In de zelfdeterminatietheorie is motivatie geen los startmechanisme dat eerst ‘geactiveerd’ moet worden. Motivatie ontstaat juist vaak tijdens het leren, wanneer leerlingen begrijpen wat ze doen, ervaren dat ze vooruitgaan en succeservaringen opdoen.25
Door motivatie als voorwaarde voor leren te behandelen, wordt de theorie impliciet versimpeld tot een lineair model: eerst motivatie, dan leren. In werkelijkheid werken motivatie en leren wederzijds op elkaar in.26 Goed ontworpen instructie kan motivatie versterken, juist omdat leerlingen ervaren dat zij iets begrijpen en beheersen.
Kort gezegd: motivatie is niet alleen een voorwaarde voor leren, maar ook een gevolg ervan.
Hoe doen we dit bij Agora?
Nieuwsgierigheid is de voorwaarde voor verwondering, dan wordt een leerling geraakt en komt een leerling in beweging, gaat hij kijken, vragen stellen, wil hij weten, begrijpen en leren.
Leren ontstaat niet door kennisoverdracht alleen!
Wat hier zichtbaar wordt, is dat motivatie geen voorwaarde is voor leren, maar in het leren zelf ontstaat. Door motivatie als startpunt te nemen, wordt leren afhankelijk gemaakt van iets wat juist door goed onderwijs tot ontwikkeling komt.
- Motivatie wordt gelijkgesteld aan leren
Hoe het in de praktijk is verworden
Wanneer motivatie eenmaal centraal staat, volgt vaak nog een stap: gemotiveerde leerlingen leren automatisch meer. Betrokkenheid, enthousiasme en activiteit in de klas worden dan gezien als tekenen dat er goed geleerd wordt.
Wat er mis mee is
De relatie tussen motivatie en leren is complexer dan deze redenering suggereert. Onderzoek naar autonomieondersteunend onderwijs laat wel effecten zien op motivatie en welbevinden, maar de effecten op leerprestaties zijn kleiner en minder consistent.27
Een les kan dus zeer motiverend aanvoelen, zonder dat er inhoudelijk veel geleerd wordt. In de onderzoeksliteratuur worden zulke zichtbare tekenen van betrokkenheid ook wel poor proxies for learning28 genoemd: signalen die eruitzien als leren, maar het niet noodzakelijk zijn.
Wanneer motivatie wordt gezien als bewijs dat leren plaatsvindt, verschuift de aandacht gemakkelijk van inhoudelijke beheersing naar ervaring en beleving. Daarmee verandert een subtiele motivatietheorie in een simpel – maar misleidend – uitgangspunt: als leerlingen enthousiast zijn, zal het leren wel goed zitten.
Hoe doen we dit bij Agora?
Betrokkenheid, enthousiasme en activiteit zijn op een agoraschool zichtbaar en voelbaar aanwezig. Leerlingen praten over hun challenges, werken samen, stellen vragen en laten zien dat ze ergens door geraakt zijn. Maar deze zichtbare betrokkenheid is voor ons nooit het bewijs dat er ook daadwerkelijk geleerd wordt. Leren vraagt om meer dan betrokkenheid alleen. Het vraagt om verdieping, om het opbouwen van kennis, om het ontwikkelen van vaardigheden en om het vermogen om verbanden te leggen. Dat proces voltrekt zich niet altijd zichtbaar aan de buitenkant en gaat vaak gepaard met moeite, twijfel en doorzettingsvermogen.
Binnen Agora krijgt dit vorm in de manier waarop we met challenges werken. Een leerling onderzoekt een onderwerp niet alleen omdat het hem interesseert, maar werkt, samen met zijn coach, toe naar kwaliteit en inhoudelijke beheersing. De vragen die een leerling stelt, de bronnen die hij gebruikt, de keuzes die hij maakt en het product dat hij oplevert, laten zien wat hij daadwerkelijk heeft geleerd. De coach speelt hierin opnieuw een cruciale rol. Hij bewaakt de diepgang, stelt vragen die verder brengen en helpt de leerling om niet te blijven hangen in activiteit of beleving, maar door te dringen tot begrip.
Wat hier zichtbaar wordt, is dat motivatie en leren weliswaar met elkaar samenhangen, maar niet samenvallen. Motivatie kan het leren voeden, maar is er geen bewijs van. Goed agora-onderwijs richt zich daarom niet alleen op het oproepen van betrokkenheid, maar vooral op het realiseren van een betekenisvolle en duurzame ontwikkeling.
Waar het ons werkelijk om te doen is
De zelfdeterminatietheorie van Edward Deci en Richard Ryan helpt ons om beter te begrijpen hoe motivatie ontstaat en wat mensen nodig hebben om tot ontwikkeling te komen. In die zin is zij voor ons heel waardevol. Maar zij niet het vertrekpunt en ook niet het doel. Zij is een hulpmiddel, een lens die ons helpt scherper te kijken naar wat zich in de praktijk afspeelt.
Waar het ons werkelijk om te doen is, ligt dieper.
Een agoraschool is in de eerste plaats een gemeenschap waarin mensen samenleven. Een plek waar leerlingen en coaches niet alleen leren, maar leren hoe te leven. Waar ruimte is om het leven te ontmoeten en te onderzoeken, waar tijd is om te oefenen hoe zich tot dat leven te verhouden. Ook als voorbereiding op later, maar vooral als iets wat zich hier en nu voltrekt.
In die gemeenschap staat niet het individu tegenover de ander, maar ontstaat er een voortdurend besef van wederkerigheid: ik ben hier voor de ander, in het vertrouwen dat de ander hier voor mij is. Leren krijgt daarbinnen een sociale en morele dimensie. Het is niet alleen gericht op persoonlijke ontwikkeling, maar ook op het bijdragen aan het geheel. De leerling onderzoekt en ontdekt wie hij is, waar hij vandaan komt en waar hij naartoe wil, en wat en wie hij daarvoor nodig heeft. Hij leert zich te verhouden tot anderen en tot zijn omgeving, zonder daarbij zichzelf te verliezen.
Nieuwsgierigheid en verwondering vormen daarin het vertrekpunt. Zij brengen de leerling in beweging, openen de blik en maken dat iets betekenis krijgt. Maar zij krijgen pas werkelijk diepte in relatie tot de ander en tot de wereld. In het samen onderzoeken, bevragen en begrijpen ontstaat iets wat een individu alleen niet kan voortbrengen.
Onzekerheid en niet-weten spelen daarbij een wezenlijke rol. Zij zijn geen tekort dat zo snel mogelijk opgelost moet worden, maar een noodzakelijke voorwaarde om te kunnen blijven denken, vragen en ontdekken. In een wereld waarin veel vast lijkt te liggen, is juist het kunnen verdragen van het niet-weten een kracht. Het houdt de ruimte open waarin nieuwe inzichten kunnen ontstaan.
Dat maakt het leren binnen Agora tot een ongrijpbaar en gelaagd proces. Het laat zich niet reduceren tot stappenplannen of methodieken. Het voltrekt zich in de dagelijkse praktijk van samen werken, samen denken en samen leven. Elke dag opnieuw, in kleine en grote momenten, ontstaat er iets nieuws: een inzicht, een verbinding, een vorm van begrip die er eerder nog niet was.
Dat is wat we als agoraschool mogelijk willen maken. Niet door het leren te sturen naar vooraf vastgelegde uitkomsten, maar door een omgeving te creëren waarin het leven zelf bron wordt van leren. Waar leerlingen niet alleen kennis en vaardigheden ontwikkelen, maar ook een verhouding tot het leven zelf: een verlangen om te blijven ontdekken, te blijven begrijpen en te blijven leven.
De leeromgeving is in alles afgestemd op die diepere bedoeling.
Goed onderwijsontwerp & zorgvuldige implementatie
De conclusie van dit verhaal is niet dat de zelfdeterminatietheorie onjuist zou zijn. Integendeel. De theorie biedt waardevolle inzichten in hoe motivatie ontstaat en hoe autonomie, competentie en verbondenheid elkaar wederzijds versterken.29
Het probleem zit niet in de theorie zelf, maar in wat er soms van overblijft wanneer zij de onderwijspraktijk binnenkomt. Wat begint als een rijke motivatietheorie eindigt dan als een pedagogische potpourri: een verzameling goedbedoelde slogans over keuze, eigenaarschap en motivatie.
Dat patroon is overigens niet uniek voor de zelfdeterminatietheorie. Onderzoek naar onderwijsverandering laat al langer zien dat complexe wetenschappelijke ideeën in de praktijk bijna onvermijdelijk worden teruggebracht tot eenvoudige handelingsregels. Niet uit onwil, maar omdat de praktijk vraagt om snelheid, hanteerbaarheid en directe toepasbaarheid.30 In dat vertaalproces verdwijnen nuance en samenhang gemakkelijk uit beeld.
Precies daar ontstaat het probleem. Want wanneer autonomie wordt vertaald naar onbeperkte keuze, motivatie wordt behandeld als voorwaarde voor leren en structuur wordt gezien als het tegenovergestelde van autonomie, blijft er van de oorspronkelijke theorie weinig meer over.
De ironie is dat precies datgene wat de theorie probeert te verklaren – duurzame motivatie – daardoor juist moeilijker ontstaat. Motivatie groeit namelijk zelden uit het maximaliseren van keuze of uit het najagen van enthousiasme. Zij groeit veel vaker uit iets veel minder spectaculairs: begrip, vooruitgang en succeservaringen.31
De sleutel ligt daarom niet in het voortdurend vergroten van autonomie in de vorm van keuzevrijheid, maar in zorgvuldig onderwijsontwerp. Onderwijs waarin doelen helder zijn, instructie doordacht is, leerlingen voldoende structuur krijgen om vooruitgang te ervaren en de betekenis van de leerstof zichtbaar wordt gemaakt.
In zulke leeromgevingen gebeurt vaak iets opmerkelijks. Leerlingen merken dat ze iets begrijpen. Dat ze vooruitgaan. Dat ze iets kunnen wat eerder nog niet lukte. En precies daar, midden in het proces van leren, ontstaat datgene waar scholen zo hard naar op zoek zijn: motivatie.
Niet als startmotor van leren, maar als iets dat in voortdurende wisselwerking met leren ontstaat en het vervolgens weer versterkt.32
Noten
1 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press. — Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68 ↑
2 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01 — Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68 ↑
3 Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133–144. https://doi.org/10.1177/1477878509104318 ↑
4 Pfeffer, J., & Sutton, R. I. (2000). The knowing-doing gap: How smart companies turn knowledge into action. Harvard Business School Press. ↑
5 Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux. ↑
6 Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., Friedman, R. M., & Wallace, F. (2005). Implementation research: A synthesis of the literature. University of South Florida, National Implementation Research Network. ↑
7 Katz, I., & Assor, A. (2007). When choice motivates and when it does not. Educational Psychology Review, 19(4), 429–442. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9027-y — Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134(2), 270–300. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270 ↑
8 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01 — Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68 ↑
9 Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133–144. https://doi.org/10.1177/1477878509104318 — Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44(3), 159–175. https://doi.org/10.1080/00461520903028990 ↑
10 Iyengar, S. S., & Lepper, M. R. (1999). Rethinking the value of choice: A cultural perspective on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76(3), 349–366. https://doi.org/10.1037/0022-3514.76.3.349 — Katz, I., & Assor, A. (2007). When choice motivates and when it does not. Educational Psychology Review, 19(4), 429–442. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9027-y ↑
11 Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134(2), 270–300. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270 — Katz, I., & Assor, A. (2007). When choice motivates and when it does not. Educational Psychology Review, 19(4), 429–442. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9027-y ↑
12 Iyengar, S. S., & Lepper, M. R. (2000). When choice is demotivating: Can one desire too much of a good thing? Journal of Personality and Social Psychology, 79(6), 995–1006. https://doi.org/10.1037/0022-3514.79.6.995 ↑
13 Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134(2), 270–300. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270 ↑
14 Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1 — Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4 ↑
15 Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23–31. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_4 — Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, 4(4), 295–312. https://doi.org/10.1016/0959-4752(94)90003-5 ↑
16 Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1 — Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4 ↑
17 Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417–444. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143823 — Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23–31. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_4 — Patall, E. A., Sylvester, B. J., & Han, C. W. (2014). The role of competence in the effects of choice on motivation. Journal of Experimental Social Psychology, 50, 27–44. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2013.09.002 ↑
18 Vansteenkiste, M., Sierens, E., Goossens, L., Soenens, B., Dochy, F., Mouratidis, A., Aelterman, N., Haerens, L., & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22(6), 431–439. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.04.002 — Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133–144. https://doi.org/10.1177/1477878509104318 ↑
19 Vansteenkiste, M. et al. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22(6), 431–439. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.04.002 — Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44(3), 159–175. https://doi.org/10.1080/00461520903028990 ↑
20 Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588–600. https://doi.org/10.1037/a0019682 — Vansteenkiste, M. et al. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure. Learning and Instruction, 22(6), 431–439. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.04.002 ↑
21 Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133–144. https://doi.org/10.1177/1477878509104318 — Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains. Canadian Psychology, 49(1), 14–23. https://doi.org/10.1037/0708-5591.49.1.14 ↑
22 Iyengar, S. S., & Lepper, M. R. (1999). Rethinking the value of choice: A cultural perspective on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76(3), 349–366. https://doi.org/10.1037/0022-3514.76.3.349 — Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98(2), 224–253. https://doi.org/10.1037/0033-295X.98.2.224 ↑
23 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01 — Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133–144. https://doi.org/10.1177/1477878509104318 ↑
24 Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68 — Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains. Canadian Psychology, 49(1), 14–23. https://doi.org/10.1037/0708-5591.49.1.14 ↑
25 Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68 — Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133–144. https://doi.org/10.1177/1477878509104318 ↑
26 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains. Canadian Psychology, 49(1), 14–23. https://doi.org/10.1037/0708-5591.49.1.14 ↑
27 Stroet, K., Opdenakker, M.-C., & Minnaert, A. (2013). Effects of need supportive teaching on early adolescents’ motivation and engagement: A review of the literature. Educational Research Review, 9, 65–87. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2012.11.003 ↑
28 Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research. Sutton Trust. https://www.suttontrust.com/wp-content/uploads/2014/10/What-Makes-Great-Teaching-REPORT.pdf ↑
29 Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68 — Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01 ↑
30 Pfeffer, J., & Sutton, R. I. (2000). The knowing-doing gap: How smart companies turn knowledge into action. Harvard Business School Press. — Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., Friedman, R. M., & Wallace, F. (2005). Implementation research: A synthesis of the literature. University of South Florida, National Implementation Research Network. ↑
31 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01 — Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68 ↑
32 Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133–144. https://doi.org/10.1177/1477878509104318 — Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains. Canadian Psychology, 49(1), 14–23. https://doi.org/10.1037/0708-5591.49.1.14 ↑
