Autonome motivatie is niet het vertrekpunt

In discussies over Agora-onderwijs wordt vaak gesproken over motivatie. Regelmatig valt daarbij de term ‘intrinsieke motivatie’: leerlingen leren omdat zij zonder dwang of drang voor een onderwerp mogen kiezen, omdat ze nieuwsgierig zijn, omdat zij iets willen weten of begrijpen. Dat beeld klopt, maar het is niet het hele verhaal.

Denk aan een leerling die gefascineerd is door sneakers. Hij bekijkt filmpjes over ontwerpen, kent allerlei merken en kan precies uitleggen waarom het ene model mooier is dan het andere. Die belangstelling is een prachtig begin. Maar het wordt pas menens wanneer hij besluit zelf een sneaker te ontwerpen en ontdekt dat daar meer bij komt kijken: materiaalonderzoek, meten, tekenen, kosten berekenen en zijn ontwerp uitleggen aan anderen.

Vanuit de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan is ‘autonome motivatie’ een preciezer begrip. Autonome motivatie omvat niet alleen intrinsieke motivatie, maar ook gedrag dat aanvankelijk moeite kost, maar dat een leerling toch vrijwillig verricht omdat hij het belang ervan inziet. (Ryan & Deci, 2020). Een leerling verdiept zich bijvoorbeeld uit fascinatie in sterrenkunde, maar ontdekt al snel dat hij daarvoor ook moet plannen, rekenen, lezen, schrijven en doorzetten. Die activiteiten zijn lang niet altijd aantrekkelijk, maar krijgen betekenis doordat ze onderdeel zijn van een zelfgekozen doel.

Toch gebruik ik binnen Agora niet vanzelfsprekend alleen het begrip autonome motivatie. Daarvoor is een belangrijke reden.

Eén van de pedagogische fundamenten van Agora is dat leerlingen niet uitsluitend leren wat zij leuk vinden. Onderwijs heeft ook de opdracht leerlingen te helpen omgaan met weerstand, inspanning en uitgestelde behoeftebevrediging. De Franse pedagoog Philippe Meirieu spreekt in dit verband over ‘de noodzaak van weerstand’. Opvoerders hebben volgens Meirieu ‘de plicht om weerstand te bieden’. Onderwijs mag niet uitsluitend aansluiten bij bestaande verlangens, maar moet leerlingen ook helpen groeien voorbij hun eerste impulsen. (Meirieu, 2018)
In de dagelijkse praktijk van Agora betekent dit dat coaches voortdurend balanceren tussen twee vragen: ‘Wat heeft op dit moment de grootste belangstelling van deze leerling?’ en ‘Wat is op dit moment van het grootste belang voor deze leerling?’ Juist in die spanning ontstaat ontwikkeling. Weerstand is geen pedagogisch doel op zichzelf, maar iets wat zich aandient tussen een verlangen en de verwezenlijking ervan.

Een leerling wil een houten tafel maken voor thuis. Hij begint enthousiast, maar de eerste verbindingen mislukken en het tafelblad blijkt scheef. Zijn eerste reactie is: “Dan doe ik wel iets anders.” De coach neemt het werk niet over en dwingt hem ook niet om door te gaan. Hij helpt de leerling onderzoeken wat er misging en vraagt: “Wil je nog steeds dat die tafel er komt?” Als het antwoord ja is, hoort de frustratie niet bij een verkeerde keuze, maar bij het leren dat nodig is om zijn oorspronkelijke bedoeling te verwezenlijken.

Autonome motivatie is daarom niet iets wat we bij leerlingen veronderstellen. Het is eerder iets waar leerlingen geleidelijk naartoe groeien. Een leerling die vandaag alleen leert vanuit directe zelfgekozen interesse, leert gaandeweg ook de waarde herkennen van oefenen, volhouden, structureren en verantwoordelijkheid nemen. Wat eerst als een externe noodzaak voelt, kan langzaam onderdeel worden van wie hij wil zijn. De leerling gaat de waarde van de activiteit herkennen en verbindt deze uiteindelijk met wat hij zelf belangrijk vindt. (Ryan & Deci, 2017) Autonome motivatie is daarmee niet het vertrekpunt, maar het proces.

Dat proces vraagt tijd. Het vraagt om betekenisvolle uitdagingen, om ruimte voor eigen keuzes én om coaches die leerlingen helpen weerstand niet uit de weg te gaan, maar erdoorheen te groeien. Dat is een belangrijke kern van Agora. Niet dat leerlingen altijd doen waar zij zin in hebben, maar dat zij stap voor stap leren waarom sommige inspanningen de moeite waard zijn. Tussen nieuwsgierigheid en noodzaak, tussen vrijheid en verantwoordelijkheid, ontstaat zo een diepe vorm van leren en persoonlijke vorming.

Een leerling begint vol vuur aan een podcast, maar haakt af zodra hij voor de derde keer een opname moet overdoen. De coach zegt niet onmiddellijk: “Je hebt er blijkbaar geen motivatie meer voor”, maar ook niet: “Je maakt hem af omdat we dat hebben afgesproken.” Zij onderzoekt samen met hem wat er gebeurt. Is de opdracht te groot? Ontbreekt een vaardigheid? Of botst hij voor het eerst op de inspanning die nodig is om iets te maken waar hij werkelijk trots op kan zijn? Afhankelijk van het antwoord kan stoppen verstandig zijn, of is juist doorgaan de belangrijke volgende stap.