Het begon met de vraag: ‘Is dit het onderwijs dat onze leerlingen het best voorbereid op hun toekomst in de 21e eeuw?’ En het antwoord was: Nee. Een paar uur later volgde een tweede vraag: ‘Is dit het leiderschap dat leraren optimaal faciliteert om onderwijs te maken dat leerlingen het best voorbereid op een toekomst in de 21e eeuw?’ En het antwoord was wederom: Nee. Er was dus werk aan de winkel.
De eerste vraag stelde ik aan een groep vmbo-leraren tijdens een bijeenkomst waarin voor de zoveelste keer de werkdruk en de steeds lastiger wordende leerling besproken werd. De tweede vraag stelde ik aan mezelf, die avond, nadat de impact van het ‘nee’ van de leraren tot me was doorgedrongen. Ik moest denken aan een quote van Peter F. Drucker: ‘Veel van wat wij noemen management, bestaat uit het voor mensen moeilijk maken om te werken’.
Dat vooral dat citaat bij me opkwam, mag geen toeval heten. Want ik vind oprecht dat we het leraren vaak moeilijk maken om dat te doen wat ze willen of moeten doen, door de manier waarop wij het onderwijs managen. Managen, dat was vooral wat ik deed. Dat is iets anders dan leiden. Leiderschap gaat over mensen, managen over dingen. Managen gaat over structuren en regels, leiderschap over overtuigingen, visies, mensbeelden en waarden. Je hebt beiden nodig, maar wel in de juiste balans.Door tijdens die bijeenkomst een eenvoudige gesloten vraag te stellen, kreeg ik een helder antwoord. Door daarna de ene na de andere open vraag te stellen, kwamen de geesten in beweging. Er ontstond een aanstekelijke onrust, want het ging niet meer over bedreigingen, maar over kansen. Het ging niet meer over de last van het onderwijs, maar over de kracht van leren. Leraren gingen rechtop zitten. Het ging namelijk niet meer over leerlingen, maar over henzelf in relatie tot leerlingen. Ideeën, wensen en overtuigingen grepen als tentakels om zich heen en veroorzaakten de geestdrift voor een ongestructureerd, chaotisch wellevend gesprek.
Vervolgens kreeg de groep de uitnodiging van de schoolleiding om die ideeën, wensen en overtuigingen te vertalen naar een leerpraktijk, waardoor ze de eerste vraag op termijn ronduit met ‘ja’ zouden kunnen beantwoorden. Zonder dictaten van de manager, maar ondersteund, gefaciliteerd en aangemoedigd door de schoolleider. Zestien leraren stapten in. Dat was de start van een mooie ontwikkeling in onze school.
Tegelijk was het een moment waarbij een gevoel van lichte ontreddering zich meester maakte over mij als schoolleider. Want waar leidt dit alles toe? Welke verwachtingen worden hier gewekt? Wat gebeurt er wanneer straks een praktijk wordt voorgesteld waarin ik me als schoolleider helemaal niet kan vinden? Hoe houd ik vanuit mijn verantwoordelijkheid grip op deze ontwikkeling, zonder de ruimte voor de leraar onnodig in te perken? Vragen die een bezinning op mijn leiderschap aanwakkerde.
Mijn kernwaarden en mensbeeld, die samen het Archimedisch punt voor mijn denken en handelen vormen, waren een goede basis om met die zekere ontreddering om te gaan. Opdat ik uiteindelijk de onzekerheid weer in vertrouwen durfde te omarmen. Vrijheid, zelfkennis en verantwoordelijkheid als basis voor een gezonde holistische ontwikkeling. En de aan een mens gegeven mogelijkheid en gave tot het erkennen van die waarden en er voor jezelf en anderen ook naar te handelen.
In de loop van jaren kom ik er steeds meer achter dat ik in mijn rol als schoolleider die waarden en beelden weliswaar koester, er voor mezelf naar probeer te handelen, maar anderen onvoldoende eer en podium bied om binnen de school in aanraking te komen met de aanstekelijke vreugde door invulling te geven aan eigen kernwaarden en beelden.
Een belangrijk inzicht bood in dit verband een citaat van de schrijver/filosoof Peter Bieri:
‘Wanneer anderen beslissen over wat iemand moet doen, handelt degene vanuit een wil die achter zijn rug om is ontstaan; als overwegend en beslissend persoon is hij omzeild. De tijd waarin hij deze vreemde wil verwerkelijkt, is in zekere zin niet zijn tijd. Hij beleeft niet zijn tijd, maar die van de anderen, omdat hij als actor van zijn eigen wil, die ook actor van zijn eigen tijd zou kunnen zijn, is uitgeschakeld’.
Dit was wat ik vooral deed in de school. En daardoor deden (en doen) veel leraren het ook zo bij hun leerlingen. Het sprekende voorbeeld daarin was ik immers zelf.
Daarom: een leerling centraal stellen in de school, lukt alleen wanneer de leraren centraal staan bij de schoolleiding. Met de waarschuwing van Bieri in de vorm van een plakkaat op elke directiekamer.In het proces dat we met leraren zijn aangegaan, heb ik ervaren wat het betekent om ‘met gepaste afstand nabij te zijn’. Om goed te luisteren naar wat leraren zeggen en alles wat gezegd wordt iedere keer opnieuw proberen te duiden vanuit de vraag: Waarom willen jullie dit? Waarom is juist dát goed voor onze leerlingen? Daarmee houd ik de focus bij een ieder gericht op de leerling. Het enige en algemene doel waarvoor we iedere dag ons werk in de school doen.
Ik heb in dat proces ervaren hoe belangrijk het is om commitment vanuit de schoolleiding te laten zien en te laten horen. Leraren weten namelijk wel waaraan ze beginnen, maar – net als de schoolleider – niet waar het eindigt. Dan is het niet ethisch om hen, die geen eindverantwoordelijkheid dragen, wel eindverantwoordelijkheid te laten voelen voor alles wat ze vanaf dat moment afspreken. Ruimte en vrijheid voor leraren is geen èchte ruimte en vrijheid wanneer verantwoordelijkheden niet helder zijn. Het bij herhaling hardop uitspreken dat wij als schoolleiding niet alleen de verantwoordelijkheid nemen, maar ook inhoudelijk volledig achter de ontwikkeling staan, is van cruciaal belang voor een door leraren geïnitieerde ontwikkeling.Van organisatiepsycholoog Jaap Boonstra – hoogleraar management van veranderingsprocessen bij de UvA – leerde ik om niet te vertellen wat mijn ideale plaatje is, maar vooral helder te zijn in wat ik niet meer wil. Dat laatste vormt dan de randen van het speelveld waarbinnen leraren voluit kunnen aangeven en ontwikkelen wat ze wel willen. Ruimte wordt dan afgebakend met een duidelijke grens die veiligheid en vertrouwen geeft.
Een aantal dont’s in deze casus waren:
* de lesmethodes zijn heilig,
* de ‘busopstelling’ is heilig,
* ICT en sociale media zien als niet-relevante leermiddelen,
* verantwoordelijkheid naar ‘boven’ of naar anderen afschuiven,
* kennis en ervaringen voor jezelf houden,
* slachtofferschap,
* taken zijn uren op jaartaakformulier,
* lesrooster is er voor de leraar.
Vanuit deze dont’s en onze visie op leren – die we elk overleg uitspraken naar de leraren – overlegden we als schoolleiding veelvuldig over de ontwikkelingen die op gang kwamen. Zo namen we zelf ruimte en tijd om leiding te kunnen geven, met respect voor de toegezegde ruimte voor onze leraren, zonder dat we het risico liepen voor onaangename verrassingen gesteld te worden.
De groep leraren die toen aan de slag is gegaan en waarbij inmiddels nieuwe leraren zijn aangesloten, hebben zichzelf gedoopt tot de Columbus-groep. Op allerlei plekken in de school, maar ook daarbuiten in het land (Leraar24) ontmoeten ze respect en interesse voor hun ideeën en aanpak.
We hebben als schoolleiding ons eigen leiderschap in dit traject onderzocht met behulp van de methodiek van de leergeschiedenis. De leergeschiedenis is het vertellen van ieders eigen verhaal over het doorlopen proces: eerst naar elkaar luisteren, daarna interpreteren en verbeteren. We hebben deze geschiedenis opgetekend in een boekje dat binnenkort verschijnt.
Wellicht dat het ons opnieuw verder helpt om de vraag te beantwoorden: ‘Welk leiderschap faciliteert de leraren optimaal om vorm te geven aan leren dat leerlingen beter dan nu voorbereidt op een leven in de 21e eeuw?’
Dit artikel heb ik geschreven voor en is verschenen in de ‘Onderwijskrant’ van Het Kind ter gelegenheid van het bezoek van Toshiro Kanamori aan Nederland 3 september 2012.
