Hoe culturele armoede de kansen van kinderen indringend bepaalt.
Wat heb je daar te zoeken?
Zo’n drie keer per week fietste ik er als kind, en later als puber, langs. Een wegwijzerpaal met bovenin drie blauwe bordjes. Linksaf: Spaubeek 3. Rechtdoor: Beek 2. Rechtsaf: Eindhoven 76. En dat laatste bordje fascineerde me bovenmatig. Ik dacht, vanaf hier hoef je dus alleen maar 76 kilometer over de A2 te rijden en je bent in Eindhoven. Ik wist niets van die stad. Maar het was een stad. Het fenomeen ‘stad’ sprak tot mijn verbeelding. En ook nog een stad een flink eind hier vandaan, waar je echt voor moest reizen om er te komen. Dat alleen al maakte haar voor mij super interessant. Daar wilde ik naartoe. Maar niemand in mijn omgeving zag daar het nut van in. “Wat heb je daar te zoeken?” Beek, Spaubeek, Sittard en heel af en toe Heerlen vormde de halve cirkel waarbinnen mijn leven zich afspeelde. Zelfs in Maastricht kwam ik nooit. Eindhoven heeft op mijn komst moeten wachten tot ik zestien werd en mijn eerste NS-tienertoerkaartje kocht.
Jaren later begon ik te begrijpen dat dat wegwijsbordje meer was dan een richtingaanwijzer. Het markeerde ook de grenzen van de wereld waarin ik opgroeide. Veel dingen waar ik nieuwsgierig naar was werden in mijn omgeving gezien als overbodige en vooral aanstellerige uitspattingen. Theater, musea, bibliotheken, reizen, politieke bijeenkomsten, literatuur, studeren. Dat paste en hoorde niet bij ‘ons soort mensen’.
Lang dacht ik dat dat simpelweg met geld te maken had. En geld speelde zeker een rol. Veel dingen konden we ons eenvoudigweg niet veroorloven. Er was in ons gezin, in onze buurt, zeker sprake van economische armoede. Mijn moeder verrichtte maandelijks een waar kunststukje door met het lage loon dat binnenkwam ervoor te zorgen dat we als gezin van vier, de algemene dagelijkse levensbehoeften vervuld hadden en gezond en genoeg konden eten. Maar later ontdekte ik dat er nog iets anders speelde. Iets wat moeilijker zichtbaar is dan economische armoede, maar wel een diepere invloed heeft gehad op mijn kansen in het leven en mijn uiteindelijke algehele ontwikkeling. Sociologen noemen dat culturele armoede.
Twee vormen van armoede: economisch en cultureel
In het publieke debat wordt armoede vaak gelijkgesteld aan een gebrek aan financiële middelen. Onderzoekers maken echter al decennia onderscheid tussen economische armoede en culturele armoede.
Economische armoede verwijst naar een tekort aan inkomen, materiële middelen en toegang tot basisvoorzieningen. Culturele armoede betreft een tekort aan culturele kennis, symbolische codes, cognitieve ervaringen en toegang tot bredere maatschappelijke werelden.
De socioloog Pierre Bourdieu introduceerde hiervoor een invloedrijk analytisch kader. Volgens Bourdieu beschikken mensen niet alleen over economisch kapitaal, maar ook over cultureel kapitaal en sociaal kapitaal.
Cultureel kapitaal bestaat onder andere uit:
• taalgebruik en woordenschat
• kennis van kunst, literatuur en maatschappelijke instituties
• manieren van denken en redeneren
• vertrouwdheid met culturele codes die in dominante maatschappelijke groepen
· vanzelfsprekend zijn.
Sociaal kapitaal bestaat onder andere uit:
De mensen die je kent, die je kunt bellen, waar je op af kunt stappen. Bijvoorbeeld:
· familie
· vrienden
· studie- en beroepsnetwerken
· iemand die je introduceert bij een werkgever
· iemand die je advies geeft bij studie of carrière
· mensen die je inspireren vanuit bijvoorbeeld hun kunstzinnige of wetenschappelijke of maatschappelijke wereld
· mensen die je leren om je te laten raken door iets dat je niet zelf gekozen hebt.
Niet alleen het aantal relaties telt dan, maar vooral wie er in dat netwerk zitten.
Onderwijs beloont volgens Bourdieu vaak leerlingen die dit culturele – en sociale kapitaal al van huis uit meekrijgen. Het onderwijs lijkt daarmee meritocratisch, maar reproduceert in werkelijkheid deels bestaande sociale verschillen.
Onderzoek van de Onderwijsinspectie
Onderzoek van de Onderwijsinspectie bevestigt dat sociale achtergrond nog steeds een grote rol speelt in onderwijsloopbanen. In De Staat van het Onderwijs (2016) laat de Inspectie zien dat leerlingen met vergelijkbare prestaties verschillende schooladviezen kunnen krijgen afhankelijk van het opleidingsniveau van hun ouders. Kinderen van hoogopgeleide ouders stromen vaker door naar hogere onderwijsniveaus, terwijl leerlingen uit minder kansrijke milieus vaker lager worden geplaatst.
Het heeft lang geduurd voordat ik begreep dat mijn schoolloopbaan, die zich afspeelde op de Lagere Technische School, de huidige vmbo-kaderberoepsgerichte leerweg, waarschijnlijk minder te maken had met mijn intellectuele capaciteiten en mogelijkheden dan met het beschermen en reproduceren van de mores en conventies van de sociale klasse waarin ik opgroeide.
En nóg later drong tot me door dat ik als kind helemaal niet zelf bepaalde wat ik te willen had. Dat werd in hoge mate bepaald door mijn omgeving. Toch bleef mijn nieuwsgierigheid bestaan. Ik had jongensdromen. De belangrijkste was dat ik vaker in die andere wereld wilde zijn, die me zo aantrok en fascineerde en die voor mij zo ver weg leek.
Ik probeerde er toegang toe te krijgen door boeken te kopen en te lezen die mij fascineerden, maar die ik vaak niet begreep. Het ontbrak me aan leermeesters, aan rolmodellen, het ontbrak me aan een netwerk waarin ik toegang had tot mensen die al in die literaire of kunstzinnige wereld actief waren en die wereld voor mij konden openen. Ik sprak de taal van die andere wereld niet, wist niet hoe ik mij daarin moest bewegen en het ontbrak me aan raadgevers.
Later, toen ik dankzij allerlei baantjes wel geld had en de economische armoede voor mij daarmee verdwenen was, was de culturele armoede allerminst verdwenen. Het kostte me jaren van zoeken, uitproberen, mensen aanspreken, gefrustreerd worden, moedig (soms met lood in de schoenen) ergens op afstappen, afgewezen worden, als middel gezien worden in plaats van als doel, leren dat niets vanzelfsprekend is, studeren, lezen, heel veel lezen, onbehagen, twijfel, onzekerheid en uiteindelijk hard werken om mij in die nieuwe wereld enigszins te settelen en thuis te leren voelen. Mijn veerkracht en uithoudingsvermogen hebben zich ontwikkeld tot olympische proporties. Tot op de dag van vandaag twijfel ik of het me helemaal gelukt is. Ik denk het niet. Ik weet het bijna zeker van niet. Bourdieu beschrijft deze begrenzing van ontwikkeling met de term habitus.
Habitus: de lange schaduw van de jeugd
Bourdieu gebruikte het begrip habitus om te beschrijven hoe diep jeugdervaringen doorwerken in het latere leven.
Kinderen leren impliciet: welke plekken ‘voor mensen zoals wij’ zijn, wat interessant of waardevol is, hoe gesprekken worden gevoerd, hoe groot de wereld eigenlijk is
Culturele armoede beperkt daarom niet alleen kennis, maar vooral het voorstellingsvermogen: wat je jezelf kunt voorstellen te worden of te begrijpen.
Veel mensen die later sociaal of economisch stijgen herkennen een blijvend gevoel van culturele vervreemding. In onderzoek wordt dit beschreven als: cultural mismatch, status incongruity, of het gevoel een buitenstaander te blijven.
Jongeren die zich uit een cultureel beperkte omgeving proberen los te maken, staan voor een energievretend proces. Het vraagt vaak voortdurende inspanning, twijfel en het overwinnen van onzekerheid. Tegelijkertijd merk ik dat die gevoelens er altijd zullen blijven. Sommige vaardigheden, zoals het navigeren in sociale netwerken of het begrijpen van ongeschreven regels in instituties, zijn op latere leeftijd moeilijker te leren. Ik zie mezelf als een selfmade man. Soms is dat een bron van trots, maar het brengt ook blijvende beperkingen met zich mee.
Culturele blootstelling en cognitieve ontwikkeling
Ontwikkelingspsychologisch onderzoek bevestigt dat vroege culturele ervaringen sterke effecten hebben op latere cognitieve ontwikkeling van kinderen. Kinderen die vroeg kennismaken met:
• boeken en voorlezen, reizen en geografisch bewustzijn, kunst en muziek, maatschappelijke of politieke gesprekken, musea, theater en publieke ruimte, ontwikkelen vaker:
• een grotere woordenschat, abstract denkvermogen, langere aandachtsspanne, hogere (academische) aspiraties.
Ik schreef hierboven al dat ik later, toen ik wel geld had en de economische armoede verdwenen was, erachter kwam dat de culturele armoede nog steeds aanwezig was. Dat is de reden waarom ik ben gaan geloven dat ongelijke kansen voor kinderen niet alleen, en misschien zelfs niet in de eerste plaats, worden veroorzaakt door economische armoede. Economische achterstand kan soms, door allerlei gunstige arbeids- of loopbaanomstandigheden verdwijnen. Culturele achterstand is veel moeilijker in te lopen.
Wanneer kinderen in hun jeugd niet in aanraking komen met bredere culturele werelden, ontbreekt vaak niet alleen kennis, maar ook de vanzelfsprekendheid dat die werelden voor hen openstaan. Zelfs onderwijs slaagt er niet altijd in deze patronen te doorbreken.
Volgens mij slaan we het reproducerende karakter van onderwijs enkel aan diggelen wanneer onderwijs radicaal probeert los te komen van de verwachtingen die verbonden zijn aan de opleiding, status en sociale positie van ouders. Alleen dan kan het een kind een start bieden onafhankelijk van verwachtingen, leerniveaus en leeftijd. Liefst in een (leer)omgeving waarin het de kans krijgt om vanuit eigen nieuwsgierigheid, verwondering en dromen op onderzoek uit te gaan, zichzelf en de wereld te ontdekken, nieuwe perspectieven te ontwikkelen en leert nadenken. Een omgeving waar elke leerling zich af en toe door iets laat raken dat het hij niet zelf gekozen heeft.
Onderwijs kan dan iets doen wat voor veel kinderen thuis niet vanzelfsprekend gebeurt: nieuwe werelden openen. Werelden die het kind nog niet kent. Dan kan er een besef ontstaan dat er meerdere werelden bestaan, en dus ook meerdere mogelijkheden en waarheden, enkel dan die van de wereld die ik ken van huis uit. Dat er andere wijsheden en waarheden zijn, andere manieren van leven, andere taal en mores. En dat er daarmee voor mij als kind, veel meer mogelijkheden en vele (keuze)mogelijkheden zijn om te onderzoeken welke wereld het beste bij mij past.
Literatuur
• Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Control.
• Bourdieu, P. (1986). The Forms of Capital.
• Bourdieu, P., & Passeron, J.C. (1970). La reproduction.
• Heckman, J. (2006). Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children.
• Inspectie van het Onderwijs (2016). De Staat van het Onderwijs.
• Inspectie van het Onderwijs (2018). De Staat van het Onderwijs.
