Dat getamboereer op ‘directe instructie’ helpt ons niks verder!

Afgelopen maandag las ik een artikel van Sezgin Cihangir in NRC. Hij zet zich af tegen experimenteel onderwijs en stelt dat ‘directe instructie’ de enige methode is die kinderen een stevige basis geeft voor hun verdere ontwikkeling. Bij directe instructie draagt een leraar, met hulp van een daarvoor ontwikkeld model, kennis over aan leerlingen in de klas. Iedereen kent het, heeft er in zijn schooltijd uitvoerig kennis mee gemaakt, want sinds jaar en dag is het vermoedelijk de meest toegepaste methode op scholen. Maar als die manier van werken de beste en enig juiste is voor goed onderwijs en scholen al sinds mensenheugenis ermee werken, hoe is het dan mogelijk dat we jaar op jaar van de inspectie horen dat ons onderwijs onder de maat is? 

Hij zet zijn pleidooi voor directe instructie kracht bij met het predikaat ‘evidence-informed’, wat betekent dat ‘het wetenschappelijk is bewezen in de praktijk’. Wat op zich klopt. Directe instructie is misschien wel de meest onderzochte methode in het onderwijs. Het is een prima didactische werkvorm, die we niet mogen negeren, maar het is er slechts één van vele. En ook nog eentje die slechts werkt in de juiste dosis, op het juiste moment en onder de juiste leeromstandigheden voor leerlingen. Eén didactisch werkvormpje presenteren als de belangrijkste redder voor tanende onderwijskwaliteit is op zijn best onnadenkend of naïef, maar toch vooral een bagatellisering van de complexiteit van goed onderwijs. En als dan ook nog de term ‘evidence-informed’ erbij wordt gehaald, valt ook daar nog wel iets meer over te zeggen.

Want in 2021 verscheen een meta-analyse, Sinha and Kapur PS-I, met 53 onderzoeken en 166 vergelijkingen die overtuigend laat zien dat het leereffect groter is als leerlingen eerst een probleem oplossen en daarna pas de instructie krijgen en niet andersom. Het effect wordt nog sterker als er voldaan wordt aan de principes van ‘productive failure’ (productief falen). Dat zijn lesonderdelen die zo zijn opgezet dat leerlingen tegen specifiek ontworpen problemen aanlopen. (iets meer uitleg van ‘productive failure’ vind je onderaan dit blog).

Daarnaast is veel bekend over het belang van de juiste pedagogische voorwaarden en omstandigheden om leerlingen überhaupt aan het leren te krijgen. De ‘self determination theory’ heeft een solide basis van empirisch onderzoek en heeft aangetoond positieve effecten te hebben in het onderwijs. Het laat zien dat leerlingen met meer plezier, motivatie, inzet en vasthoudendheid leren als:

1. ze een keuze hebben in wat ze willen leren en wat daar het doel van is,
2. ze zich verbonden voelen met anderen en er met en voor elkaar zijn,
3. ze ervaren dat ze daadwerkelijk iets kunnen dankzij uitdagende opdrachten en het kunnen omgaan met successen en tegenslagen.

Het zijn slechts twee voorbeelden van een ‘evidence-informed’ pedagogiek en didactiek die aantoonbaar zouden zorgen voor beter onderwijs, maar die geen gangbare praktijk zijn op de meeste scholen. Evenmin zie ik een grote beweging op gang komen om daar zo snel mogelijk praktijk van te maken. En dat snap ik wel, want als we op die manier met leerlingen willen werken en dat ook echt goed willen doen, vereist dat een andere manier van organiseren en inrichten van de school. Ik bespeur op dat vlak een enorme aarzeling bij schoolleiders vanwege de beperkte kennis en ervaring op dat terrein en een vaak hardnekkig gebrek aan draagvlak ervoor in de lerarenkamer.

Daar komt bij dat die manier van pedagogisch en didactisch handelen een specifiek vakmanschap vereist van de leraren dat niet rijkelijk voorhanden is in scholen, omdat de lerarenopleidingen leraren daar doorgaans niet op die manier op voorbereiden.  

En wat is het in situaties van tanende onderwijskwaliteit een enorme handicap dat leraren geen beroepsgroep vormen met een heldere en eensluidende opvatting over de identiteit van hun beroep, over de kwaliteit van hun professie, over de inhoud en kwaliteit van hun werk en hoe ze die kwaliteit gezamenlijk onderhouden. We missen node een beroepsgroep van leraren die tot in elke vezel gemotiveerd is om de uitdagingen waarvoor we staan zelf aan te pakken en met elkaar de beste praktijk en expertise te ontwikkelen. De onderwijsinspectie benadrukt het belang hiervan bijna elk jaar in hun jaarverslag op basis van succesvolle ‘evidence-informed’ ervaringen uit het buitenland.

Dat zorgvuldig en genuanceerd creëren van de juiste leer- en werkomstandigheden voor leerlingen en leraren, waarin bewezen interventies en methodieken elkaar versterken en waarin lerarenteams hun kwaliteit en vakmanschap onderhouden en verbeteren, is het belangrijke werk dat een toenemend aantal scholen in Nederland verricht. Het lot dat die scholen te vaak treft is dat ze als experimenteel onderwijs van de hand worden gewezen. En dat is onterecht. Als we ons als sector echt iets gelegen zouden laten liggen aan wat ‘evidence-informed’ bekend is over goed onderwijs, ontdekken we dat de huidige schoolpraktijk er op te veel belangrijke fronten mee in strijd is. Maar we zijn blijkbaar zo verknocht aan die praktijk dat we de ‘evidence-informed’ inzichten die ons niet welgevallig zijn weggooien onder het mom van experimenteel onderwijs.

Het verbeteren van de onderwijskwaliteit is vakwerk en vereist een samenhangende en doordachte visie en aanpak. Zowel didactisch als pedagogisch, met een hoofdrol voor de leraren en hun schoolleiders. Met het enkel tamboereren op directe instructie als dé methode die alles oplost wordt de complexiteit van de uitdaging waarvoor we staan miskend wordt leraren en leerlingen een rad voor ogen gedraaid.

Cihanger is lid van het team Red het Onderwijs. Dat team deelt graag groene en rode kaarten uit voor voorstellen of personen waar ze het wel of niet mee eens zijn. Het Red het Onderwijsteam krijgt van mij de rode kaart.

 

 

 

Productive failure is een onderwijsbenadering waarbij leerlingen complexe problemen of uitdagingen proberen op te lossen nog voordat ze de relevante concepten en instructies hebben ontvangen. Hoewel het in eerste instantie tegenstrijdig lijkt, is het idee achter productive failure dat leerlingen waardevolle leermomenten kunnen ervaren door te falen en te worstelen met de problemen. Dit kan leiden tot dieper begrip en betere retentie van de concepten wanneer ze later worden geïntroduceerd. Enkele voorbeelden van productive failure in het onderwijs:

1. Wiskunde: In plaats van direct een nieuwe wiskundige formule uit te leggen, kunnen leerlingen worden uitgedaagd om een complex probleem op te lossen waarvoor ze de formule nog niet hebben geleerd. Terwijl ze proberen het probleem op te lossen, worden ze aangemoedigd om te redeneren, hypothesen te vormen en verschillende strategieën uit te proberen. Door te reflecteren op hun pogingen en te bespreken wat wel en niet werkte, kunnen ze een dieper begrip ontwikkelen wanneer de formule uiteindelijk wordt geïntroduceerd.
2. Wetenschapsexperimenten: In plaats van leerlingen stapsgewijze instructies te geven over hoe ze een experiment moeten uitvoeren, kunnen ze worden gevraagd om zelfstandig een experiment te ontwerpen en uit te voeren om een bepaalde hypothese te testen. Zelfs als hun initiële poging niet succesvol is, kunnen ze waardevolle inzichten verkrijgen over de wetenschappelijke methode, foutenanalyse en het belang van variabelen.
3. Programmeeropdrachten: Bij het leren van programmeren kunnen leerlingen worden uitgedaagd om een complexe programmeertaak aan te pakken voordat ze alle benodigde programmeerconcepten hebben geleerd. Door te experimenteren en te falen, leren ze waarom bepaalde aanpakken werken en andere niet. Dit kan hen helpen om een dieper begrip te ontwikkelen van de programmeertaal en probleemoplossende vaardigheden.

Het belangrijkste bij productive failure is dat er naderhand ruimte wordt geboden voor reflectie, discussie en de introductie van relevante concepten en instructies. Op die manier kunnen leerlingen de verbinding leggen tussen hun eerdere pogingen en het nieuwe materiaal, waardoor ze een beter begrip kunnen opbouwen.

 

De Self-Determination Theory (SDT) heeft een solide basis van empirisch onderzoek en heeft aangetoond positieve effecten te hebben in het onderwijs. Onderzoek heeft consistent aangetoond dat het toepassen van de principes van SDT kan leiden tot verhoogde motivatie, betrokkenheid en welzijn van leerlingen. Hier zijn enkele belangrijke bevindingen:

1. Intrinsieke motivatie: SDT benadrukt het belang van intrinsieke motivatie, waarbij leerlingen gemotiveerd zijn door interesse, nieuwsgierigheid en plezier in het leren. Onderzoek heeft aangetoond dat het bevorderen van autonomie, competentie en verbondenheid in het onderwijs kan leiden tot een toename van intrinsieke motivatie bij studenten.
2. Betrokkenheid en prestaties: SDT is gekoppeld aan hogere niveaus van betrokkenheid bij het leren, wat kan leiden tot verbeterde prestaties. Leerlingen die zich meer autonoom voelen en een gevoel van competentie ervaren, zijn gemotiveerder en tonen meer inzet in hun leeractiviteiten.
3. Welzijn en tevredenheid: De toepassing van SDT-principes kan het welzijn en de tevredenheid van leerlingen bevorderen. Wanneer leerlingen zich ondersteund voelen in hun behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid, ervaren ze een hoger welzijnsniveau en een positievere houding ten opzichte van het leren.
4. Volgehouden motivatie: SDT benadrukt het belang van duurzame motivatie op lange termijn. Onderzoek heeft aangetoond dat de principes van SDT kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van volgehouden motivatie bij leerlingen, wat betekent dat ze gemotiveerd blijven om te leren, zelfs als ze geconfronteerd worden met uitdagingen of tegenslagen.