Iedereen wil beter onderwijs, maar waarom lukt het ons dan niet? Omdat we blijven sleutelen aan systemen en curricula. De sleutel tot ander onderwijs is te vinden in hoe leraren en leerlingen op een andere manier met elkaar omgaan. Op basis van mijn ervaring weet ik dat echte, blijvende verandering en verbetering pas mogelijk zijn wanneer drie essentiële voorwaarden voor ander gedrag binnen een school vervuld zijn: context, focus en doel. Dáár begint het.
1. Context
De school zou een leeromgeving moeten zijn waarin mogelijkheden, verandering, welzijn en mensen centraal staan. Goed onderwijs wordt hier niet gegeven, maar ontstaat door de mensen die er zijn. Agora bijvoorbeeld is een adaptieve sociale infrastructuur die elke dag weer recht doet aan de veranderlijkheid en de onvoorspelbare dynamiek van het leven, leren en werken van mensen. Deze context draagt eraan bij dat onderwijs zich kan aanpassen aan wat het moment vraagt, in plaats van gevangen te zitten in rigide structuren.
Alle faciliteiten om te leren en te werken zijn er zoals ruimten, materialen, middelen en voorzieningen. Te vergelijken met hoe een stad fysieke structuren zoals wegen, bruggen, gebouwen, nutsvoorzieningen (zoals water- en elektriciteitsnetwerken), openbaar vervoer, parken, maar ook regels, afspraken en andere faciliteiten heeft die het functioneren van de stad ondersteunen en het leven vanuit vrijheid en verbonden van haar inwoners mogelijk maakt.
Agora heeft vanuit de invalshoek van een adaptieve sociale infrastructuur in beginsel niets met pedagogiek of didactiek te maken. Een dergelijke vorm zou bijvoorbeeld ook heel passend kunnen zijn in de zorg, bij de politie of in een bedrijf. Voor een school is zo’n structuur evenwel voorwaardelijk om tot maatwerk, flexibiliteit en passend of inclusief onderwijs voor elke leerling te kunnen komen.
Een dergelijke context bevrijdt zich van de knellende structuren van roosters en lessentabellen, die in veel scholen het ritme van elke dag bepalen. En juist doordat die vaste kaders worden losgelaten, ontstaat er een zee van ruimte voor maatwerk, flexibiliteit, differentiatie en aanpassing aan dat wat het best passend is voor elke leerling. Aanvullend biedt zo’n adaptieve leeromgeving optimaal ruimte voor een rijk, eigentijds en relevant curriculum. Leerlingen krijgen dan de kans om zich te verdiepen in de vraagstukken van deze tijd. Denk aan het klimaatprobleem, veranderende politieke verhoudingen in de wereld, een onder druk staande verzorgingsstaat, technologische ontwikkelingen die ons leven ingrijpend veranderen, vraagstukken rond wonen, leven en bestaanszekerheid. Stuk voor stuk thema’s en onderwerpen die nu niet in de lesmethodes staan, maar wel van het grootste belang zijn voor leerlingen.
Doorgaans werken we in scholen binnen een organisatiestructuur. Een vastgelegd en tot in de puntjes geperfectioneerd model van processen, structuren, besluitvorming, procedures en gedragsverwachtingen die het baken van zekerheid en voorspelbaarheid zijn in de school en synoniem staat voor ‘de basiskwaliteit op orde’. In zo’n model is weinig ruimte voor maatwerk, flexibiliteit en inclusie.
2. Focus
De aandacht van de schoolleiding zou volledig gericht moeten zijn op het welzijn, het werkplezier en het vakmanschap van leraren. Want hoewel we het in de school doen voor de leerlingen, is het welzijn, werkplezier en vakmanschap van leraren de sleutel tot hun succes. Het is niet zomaar een punt op de agenda van de MT-vergadering – het ís de agenda.
De kwaliteit van onderwijs begint bij de mensen die het vormgeven. De focus van de schoolleiding zou daarom het beste liggen bij het welzijn, het werkplezier en het vakmanschap van leraren. Pas als zij floreren – als mens én als professional – ontstaat ruimte voor goed onderwijs. Dit vraagt niet alleen om aandacht en waardering, maar ook om een schoolorganisatie die deze focus faciliteert.
Joseph Kessels benadrukt dat leraren, net als leerlingen, voortdurend moeten kunnen leren – in verbinding met elkaar, in een cultuur van vertrouwen. In zo’n gemeenschap zijn reflectie, samenwerking en professionalisering vanzelfsprekend. Leren en werken vallen samen, en ontwikkeling is geen externe verplichting, maar een intrinsiek proces.
Ben van der Hilst voegt hieraan toe dat dit niet vanzelf gebeurt. Het vraagt om pedagogisch leiderschap: schoolleiders die begeleiden in plaats van beheersen, die samen met leraren zoeken naar wat goed onderwijs betekent. Cruciaal in zijn visie is de manier waarop een school georganiseerd is.
De Teamgerichte Arbeidsorganisatie (TAO), ontwikkeld door Van der Hilst, biedt een concreet organisatiemodel dat het mogelijk maakt om deze focus op het welzijn, werkplezier en vakmanschap van mensen echt waar te maken. In een TAO wordt de school opgebouwd uit kleine, hechte teams van leraren die samen verantwoordelijk zijn voor een groep leerlingen. Deze teams hebben een grote mate van autonomie, nemen gezamenlijk besluiten, en dragen verantwoordelijkheid voor zowel onderwijsinhoud als organisatie.
Het resultaat is meer eigenaarschap, meer verbondenheid, meer (onderling) vertrouwen en meer ruimte voor creativiteit. Werkplezier wordt geen individuele zoektocht, maar een collectieve verantwoordelijkheid.
Focus betekent dus méér dan aandacht voor het welzijn van de leraar; het vraagt om een fundamentele herinrichting van de manier waarop we scholen denken en organiseren. Door te werken vanuit lerende gemeenschappen, ondersteund door pedagogisch leiderschap en gedragen door teamgerichte structuren, ontstaat een omgeving waarin leraren van welzijn, werkplezier en vakmanschap het beste van zichzelf kunnen geven – en daarmee het beste voor hun leerlingen.
3. Doel
De leerling is een PERSOON in wording. Persoonsvorming is de basis voor cognitieve ontwikkeling en gaat noodzakelijkerwijs vooraf aan kennisverwerving. Een mens wordt pas zichzelf in de ontmoeting met anderen en door verantwoordelijkheid te nemen voor zichzelf en zijn omgeving. Persoon-wording betekent dat iemand leert zich te verhouden tot de wereld, niet alleen met het oog op eigen ontwikkeling, maar ook vanuit het besef wat goed en waardevol is voor het grotere geheel.
Een individu daarentegen is een wezen dat biologisch en psychologisch bestaat, met aangeboren kenmerken en vaardigheden. Het individu is gericht op zichzelf en zijn eigen ontwikkeling. In veel hedendaagse onderwijssystemen wordt sterk de nadruk gelegd op het individu, bijvoorbeeld door gepersonaliseerd leren, autonomie en zelfontplooiing. Individuele ontwikkeling is belangrijk, noodzakelijk zelfs, maar is niet voldoende. De kunst is om leerlingen PERSOON te laten worden en te leren om verantwoordelijkheid te nemen, zich uit te spreken en bewust te handelen in de wereld, zonder zichzelf daarbij te verliezen. Onderwijs dat ruimte biedt voor subjectificatie is essentieel in een democratische samenleving.
In lijn met Gert Biesta betekent dit dat leerlingen leren om subject te zijn: autonoom, kritisch en in staat om te handelen in een complexe wereld. Onderwijs moet niet alleen kennis overdragen, maar ook ruimte bieden voor existentiële vragen: Wie ben ik? Wat wil ik bijdragen? Hoe verhoud ik mij tot anderen?
Rob Martens voegt hieraan toe dat leerlingen het gevoel moeten hebben dat hun keuzes ertoe doen. Onderwijs dat hun autonomie ondersteunt, hun verbondenheid erkent, en hun competentie versterkt, leidt tot intrinsieke motivatie – de motor van echt leren.
Persoon-wording betekent dus dat iemand zich leert verhouden tot de wereld, niet alleen met het oog op eigen ontwikkeling, maar ook vanuit het besef wat goed en waardevol is voor het grotere geheel. Goed onderwijs ondersteunt deze ontwikkeling door ruimte te bieden voor autonomie, verantwoordelijkheid, en betekenisvolle relaties.
Maar er is meer nodig:
Want wanneer de hierboven beschreven drie voorwaarden – context, focus en doel – de tijd en kans krijgen om daadwerkelijk praktijk te worden is er sturing nodig vanuit drie kwaliteitscriteria voor een kwalitatief en nieuw (beter passend) onderwijssysteem. Die sturing zorgt ervoor dat dit onderwijs standhoudt en in staat is om zich voortdurend te verbeteren. De drie kwaliteitscriteria zijn:
1. Richting
De schoolleiding stuurt vanuit een helder en inspirerend hoger doel dat richting geeft aan alles wat die school doet. Dit doel is uitdagend genoeg om tijd en energie aan te willen geven, en functioneert als kompas dat helpt koers te houden in keuzes en het handelen. Richting zorgt voor zingeving en samenhang, en maakt duidelijk waarom het onderwijs op die school ertoe doet. Richting is het kompas van de school. Het is het hogere doel dat zin en samenhang geeft aan al het handelen binnen de school. Richting gaat verder dan missie en visie op papier – het is de kern van het antwoord op de vraag: “Wat zouden wij – en onze omgeving – verliezen, wanneer deze school vanaf morgen niet meer zou bestaan?”
Deze vraag dwingt ons om na te denken over de unieke betekenis van de school, haar toegevoegde waarde voor leerlingen, ouders, de buurt en de samenleving als geheel. Het is een existentiële vraag, die de school niet alleen intern richting geeft, maar ook legitimiteit verschaft in de wereld daarbuiten.
Richting is niet statisch – het leeft. Het is iets wat voortdurend gevoed wordt door dialoog, reflectie en de dagelijkse praktijk. Een school met richting stelt zich steeds opnieuw de vraag: ‘Draagt wat wij doen bij aan ons bestaansrecht? Voelt dit als het juiste voor onze leerlingen, voor de gemeenschap waar we onderdeel van zijn?’
In tijden waarin scholen onder druk staan van inspectie-eisen, prestatiedruk of politieke verwachtingen, is Richting de bron van veerkracht. Het helpt een school trouw te blijven aan haar kern, zonder zich te verliezen in kortetermijndenken.
2. Financiën
De kengetallen en leidende financiële principes zijn dienend aan de richting en vormen de basis om het onderwijs dat beoogd wordt – geworteld in de richting en kwaliteitsopvatting – duurzaam te kunnen bekostigen. Dit vraagt om inzicht in wat er nodig is, helderheid over wat verantwoord is, en flexibiliteit om te investeren in ontwikkeling en verbetering, zonder de continuïteit in gevaar te brengen.
Als je serieus werk wilt maken van inclusief onderwijs, ontkom je er niet aan om ook je financiële bril opnieuw op te zetten. De huidige bekostiging van scholen is gebaseerd op het leerstofjaarklassensysteem: vaste groepen, vaste lessen, vaste docenten. Maar inclusief onderwijs vraagt iets heel anders – namelijk: wat heeft deze leerling nú nodig om te groeien, te bloeien en volwaardig mee te doen?
Een alternatief is denken in termen van leerlinggerichte bekostiging: zie elke leerling als drager van een leerbudget, waarmee je niet standaard 3 lessen wiskunde of Nederlands financiert, maar juist de begeleiding, expertise of omgeving die híj of zij nodig heeft. In een school die werkt volgens een leerlinggerichte benadering (zoals Agora), zou je de middelen bijvoorbeeld als volgt kunnen verdelen:
- Een basisdeel voor dagelijkse begeleiding, coaching, ondersteuning en teamontwikkeling.
- Een flexibel deel voor individuele maatwerk begeleiding, extra lessen of verrijking.
- Een derde deel voor leeromgeving, faciliteiten en materialen – passend bij de diversiteit van het leren.
Zo ontstaat ruimte om te investeren in individuele trajecten, in plaats van in gemiddelde structuren. Geld volgt dan niet het systeem, maar de individuele leerling. Geld wordt op die manier dienend aan de bedoeling van je onderwijs en het helpt om de continuïteit van je onderwijs veilig te stellen. Uit de (agora)praktijk blijkt dat wanneer je onderwijs anders, bijvoorbeeld inclusiever wil benaderen en in praktijk brengt, de gangbare kijk op financiering ervan dan een grote risicofactor is.
3. Kwaliteitszorg
Iedereen in de school heeft zicht en grip op de kwaliteit van de onderwijspraktijk en op de opbrengsten daarvan voor de leerlingen. Niet alleen vanuit wettelijke kaders, maar ook ter bescherming van de gekozen richting van de school. Kwaliteitszorg is daarmee een levend proces waarin we voortdurend toetsen of wat we doen in overeenstemming is met wie we willen zijn, en of het leidt tot het beoogde effect voor onze leerlingen.
Kwaliteitszorg is veel meer dan het afvinken van lijstjes of voldoen aan externe eisen. Het is een wezenlijk onderdeel van goed onderwijs, juist omdat het twee belangrijke functies vervult:
- Het helpt ons om onze visie en bedoeling te bewaken.
- Het geeft inzicht in hoe we grip hebben – en houden – op de kwaliteit van ons onderwijs en de resultaten ervan.
Goede kwaliteitszorg verbindt de dagelijkse praktijk met het grotere verhaal van de school. Het helpt ons om telkens opnieuw te toetsen of wat we doen, klopt met waarom we het doen. Het voorkomt dat we geleidelijk afdrijven van onze kern en biedt tegelijk concrete handvatten om te leren, bij te sturen en te verbeteren.
Kwaliteitszorg als bewaker van bedoeling
Voor scholen met een uitgesproken visie – zoals Agora – is kwaliteitszorg allereerst een instrument om die visie te beschermen. Het helpt om in gesprekken, observaties, evaluaties en keuzes steeds terug te keren naar de vraag: ‘Is dit nog steeds in lijn met de bedoeling van ons onderwijs?’
In plaats van dat kwaliteitszorg de praktijk vernauwt, hoort het deze juist te verdiepen. Niet de vorm is leidend, maar de vraag: draagt dit bij aan de persoonsvorming van leerlingen, aan het welzijn en werk- en leerplezier van ieder, aan het versterken van een adaptieve leeromgeving, enz?
Kwaliteitszorg als systematisch inzicht
Tegelijkertijd vraagt kwaliteit ook om betrouwbaarheid, zicht op ontwikkeling, en het vermogen om te leren van wat we doen. Dat betekent dat we als school:
- Inzicht willen hebben in hoe leerlingen zich ontwikkelen – niet alleen cognitief, maar ook persoonlijk.
- Weten of ons onderwijs aansluit bij de behoeften van deze tijd.
- Kunnen uitleggen aan leerlingen, ouders en toezichthouders waarom onze keuzes verantwoord zijn.
Kwaliteitszorg is dus geen tegenstelling tot autonomie of visiegedreven werken, maar een noodzakelijke bedding ervan. Het maakt de ruimte die we creëren betekenisvol en verantwoord.
Agora en het inspectiekader: anders kijken
Binnen Agora hebben we dit principe radicaal serieus genomen. Om onze manier van werken en beoordelen in lijn te houden met onze visie, hebben we het bestaande inspectiekader herschreven tot een Agora-inspectie-waarderingskader. Niet als afwijzing van toezicht, maar als uitnodiging tot ander kijken. Met dit kader:
- Helpen we inspecteurs om vanuit de kern van Agora te kijken naar kwaliteit, ontwikkeling en opbrengst.
- Helpen we onszelf om in gesprek te blijven over wat kwaliteit voor ons betekent, en hoe we dat zichtbaar en bespreekbaar maken.
Dit kader is geen truc of vrijbrief, maar een reflectief kompas. Het nodigt uit tot verdieping, tot kritische zelfvragen, en tot het steeds weer herijken van wat ertoe doet. Het versterkt onze professionele dialoog en maakt kwaliteit een gedeeld en levend gespreksthema.
Kwaliteitszorg als levend proces
In een dynamische school, waar onderwijs ontstaat en verandert in de interactie tussen mensen, is kwaliteitszorg geen controlemechanisme, maar een levend proces van samen leren, bijstellen, en opnieuw kiezen. Het verbindt bedoeling aan praktijk, en ruimte aan verantwoordelijkheid. Kortom:
Kwaliteitszorg beschermt wat waardevol is, maakt zichtbaar wat er gebeurt, en helpt scholen te groeien – zonder hun ziel te verliezen.
Tot slot:
Elke school kan deze verandering in gang zetten. En als we, in lijn met het streven van de overheid, vóór 2035 inclusief onderwijs willen realiseren, dan moet elke school dit gaan doen, anders verandert er voor leerlingen uiteindelijk niets. Uit ervaring weet ik dat dit inspanning vraagt – het is geen gemakkelijke weg – maar het is er één die de moeite meer dan waard is.
Mocht de volledige verandering toch te groot of te overweldigend lijken voor scholen, laten we dan in elk geval samen een eerste, kleinere, wezenlijke stap zetten: een verschuiving in focus:
Stel je voor wat er zou gebeuren als we vanaf morgen in onze scholen alleen nog investeren in dat wat het welzijn, werkplezier en vakmanschap van leraren versterkt. Hoe zouden onze leerlingen dát ervaren? En hoe snel zou de aantrekkelijkheid van het leraarschap toenemen?
